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Espero que o exemplo pesquisado na internet ajude.


CEFAC

CENTRO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA CLÍNICA
LINGUAGEM

O FRACASSO ESCOLAR ENFOCADO SOB O
ASPECTO DA LINGUAGEM E COGNIÇÃO.

MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO DE CURSO
DE ESPECIALIZAÇÃO EM LINGUAGEM.

ORIENTADORA: MÍRIAN GOLDENBERG
ANA CLÁUDIA BRITO ABREU

SÃO PAULO
1998.2

Sumário

Introdução 07
Discussão Teórica 11
O processo de desenvolvimento cognitivo e a aquisição da linguagem 11
A relação entre o conceito de aprendizagem e o de desenvolvimento 16
A influência do meio social 20
Considerações Finais 25
Referências Bibliográficas 29.3

Resumo
Este trabalho pretende compreender as razões do insucesso escolar dos
alunos que freqüentam o ensino fundamental.
Através de pesquisas estatísticas sobre a população brasileira, e de um referencial teórico que se baseia principalmente nos pressupostos de Piaget e Emília Ferreiro, procuro entender os motivos da presença dos altos índices de analfabetismo e evasão escolar no nosso país.
Esta pesquisa teórica e minha prática clínica me auxiliam a concluir que a
etapa de desenvolvimento cognitivo em que se encontra cada criança, o seu modo
de conceber o mundo (inclusive a escrita), e como ela avança em seu processo têm que ser levados em conta, ao se elaborar o planejamento curricular e se adotar uma prática educativa.
As medidas visando a solução para os problemas de aprendizagem devem
considerar tais fatores, para que sejam eficazes. Assim os fonoaudiólogos, e
demais profissionais da educação, poderão contribuir para que o Brasil tenha uma
população de leitores e escritores eficientes, críticos, em busca da cidadania plena..4
Este trabalho é dedicado aos meus pais, que por sua generosidade, não se
abstiveram da tarefa de me auxiliar na conquista de meus propósitos..5
“O verdadeiro compromisso profissional é o amor ao próximo, a
solidariedade.
Quem não é capaz de amar os seres inacabados, não os compreende e os
respeita, e quem nega o compromisso solidário com aqueles que se encontram
convertidos em coisas, não pode educar.
Comprometer-se com a desumanização é assumí-la e, inexoravelmente,
desumanizar-se também.”
Paulo Freire.6

Summary
This work’s object is to understand the reasons why primary school’s students
fail so frequently in brazil.
Based on a theoretical reference, mainly in piaget’s and emilia ferreiro’s
works, and on statistics, i try to understand the high levels of iliteracy and school
evasion in our country.
This theoretical research and my professional experience help me to conclude
that the stage in which is each child, its way of understanding the world (including the
writing), and how these children advance in their process have to be considered in the
elaboration of the curriculum at schools. The adoption of an educational practice has
also to be based on these considerations.
Adopting the right measures to solve educational problems, taking into
consideration children’s particularities in learning, the speech terapists and other
professionals in education can contribute to transform brazilian people in efective
readers and writers. Auch people would be, then, critic enough to reach the complete
citizenship..7

Introdução
Inicio este trabalho, apresentando o seguinte fato: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional determinou, em dezembro de 1996, que o
sistema de ensino deve garantir pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo, além da compreensão do mundo natural e social. Currículo e prática
pedagógica devem respeitar a diversidade da população infantil brasileira no
que se refere à cultura, etnia, sexo e classe social, buscando a qualidade e
a democratização da educação.
Os objetivos do ensino parecem indiscutíveis, mas estão distantes da
maioria das salas de aula. A Folha de São Paulo publicou uma pesquisa do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, divulgada pelo Ministério
da Educação e do Desporto (MEC) em 1995, constatando que os alunos tiveram
desempenho lastimável em leitura, escrita e matemática, sobretudo na solução
de problemas que exigiram raciocínio. Além disso este jornal revelou, através de
pesquisa estatística, que o sistema educacional brasileiro apresenta um número
considerável de crianças que ainda se encontram fora da escola , altas taxas
de repetência e evasão escolar. A conseqüência dessa situação se manifesta
no acúmulo de estudantes nas primeiras séries do ensino fundamental, na
defasagem de idade entre alunos da mesma classe, no desinteresse e
prejuízo para o aluno e para o país, segundo a matéria em questão.
Neste trabalho, tenho como objetivo auxiliar a compreensão dos
fracassos, distúrbios e dificuldades na aquisição do conhecimento da linguagem
escrita que as crianças vem apresentando, principalmente aquelas provenientes da classe trabalhadora. Tento compreender também o significado social que esses
fracassos têm assumido no nosso meio. Apresento, para este fim, o estudo da.8
relação de interdependência entre linguagem e cognição.
É importante o esclarecimento de que não estou desconsiderando a
relevância de outros fatores determinantes no processo de aquisição da linguagem, como o biológico, o social e o afetivo ao privilegiar o aspecto da inteligência. Para tanto, uso como referência a teoria piagetiana, que permite uma visão do desenvolvimento da linguagem num contexto mais abrangente, como recurso usado para a interação e construção do conhecimento, e ao mesmo tempo, como finalidade dessa construção.
No trabalho, ressalto ainda, o quando a sociedade brasileira tem contribuído
para a criação e manutenção desta realidade, inclusive com a participação do
fonoaudiólogo. Este profissional tem assumido, como especialista em linguagem ou em problemas de linguagem, uma postura em que seu saber técnico-científico vem sendo usado para prevenir, avaliar e tratar tais problemas e ainda para auxiliar a elaboração de propostas pedagógicas. Aponto portanto, que o fonoaudiólogo freqüentemente está participando de um processo de criação da doença – problema de linguagem, num jogo de discriminação social.
Meu interesse pelo tema surge a partir do trabalho que realizo em uma
instituição para indivíduos portadores de deficiência. Muitos deles apresentam
alterações genéticas ou fisiológicas severas, que tornam limitadas as suas
capacidades para o desenvolvimento.
Porém, essa instituição recebe uma demanda considerável de crianças e
adolescentes, encaminhada principalmente pelas escolas , com distúrbios de
aprendizagem da leitura e escrita, e de comportamento.
Tenho a preocupação de tentar evitar que essas pessoas sejam
estigmatizadas, por apresentarem “problemas” que muitas vezes podem não
corresponder a uma capacidade limitada para o desenvolvimento, mas a um
desconhecimento dos profissionais da educação sobre o desenvolvimento.9
humano e as etapas que caracterizam o processo.
Tal desconhecimento reduz a qualidade da atuação desses profissionais
ao oferecerem oportunidades para a construção do saber , e limita a
compreensão de determinados erros das crianças em relação à escrita, que
podem estar fazendo parte do seu processo de construção . É possível que
elas estejam obedecendo a uma forma coerente e própria de conceberem esse
sistema , característica de uma determinada etapa do processo de aquisição
deste objeto do conhecimento, diferente da concepção do adulto.
Vejo, também, a importância de se pensar sobre uma criança que não
vive situações que a encorajem a descobrir e a criar um sistema de
interpretação mais coerente como o do adulto, para a conceitualização e
compreensão do mundo, inclusive da escrita. Ela pode apresentar perturbações
emocionais e comportamentais.
Ao tomar como referência a obra de Piaget, ofereço a possibilidade
aos fonoaudiólogos, e demais profissionais da educação, de analisarem seu
papel social , seu referencial teórico e a prática adotada. Para que possam
propor mecanismos de intervenção terapêutica e situações pedagógicas mais
eficientes, evitando que as crianças sejam totalmente responsabilizadas pelos
fracassos escolares por elas experimentados.
Que os profissionais possam falar dos alunos e não de seus problemas
e dificuldades, e que eles sejam considerados não só como portadores de
uma patologia que precisa ser tratada . Que sejam crianças respeitadas
enquanto sujeitos capazes de aprender, quando em situações baseadas no
processo construtivo. Que tenham acesso de maneira prazerosa e inteligente à
escrita, que possam ser auxiliadas na superação de supostas dificuldades e
aproveitem melhor o tempo nas escolas.
Concluindo: meu interesse por este estudo se dá porque acredito na.10
possibilidade de que muitos dos problemas, no processo de aquisição da
escrita, estejam relacionados com concepções sobre a natureza do
conhecimento e sobre a aprendizagem, mais do que com incapacidades
individuais. E porque a escrita é um conhecimento de grande valor social, recurso
importante para a adaptação à realidade e sua transformação..11

Discussão Teórica
Privilegio neste trabalho a relação de interdependência entre aquisição
da linguagem e o desenvolvimento cognitivo , no interesse em analisar o fracasso
escolar. Baseio – me na obra do epistemólogo Jean Piaget, que ao investigar
o processo de construção do conhecimento, contribui para a compreensão de
como a criança pensa e como constrói as noções sobre o mundo físico e
social. O interesse desse pesquisador centrou – se no processo individual
dessa construção, entendido como resultado da interação entre o que o
organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio.
Ao ter acesso aos trabalhos de autores que se fundamentam nas
contribuições da psicologia genética , pretendo deter-me nos aspectos por eles
adotados para a compreensão da aquisição do conhecimento, inclusive o da
escrita. Disponho-me ainda a abordar a relação, que os mesmos autores
enfocam, entre conceito de aprendizagem e de desenvolvimento. Por
último, enfoco as considerações de seus trabalhos sobre a importância da
interação com o meio enquanto fornecedor de dados, já que a escrita é um
conhecimento social.

O processo de desenvolvimento cognitivo e a aquisição da
linguagem.
Limongi (1995), Zorzi (1994), Richmond (1981), Romozzi(1988), Assis
(1985) , Wadsworth (1989) e Kramer (1989) adotam a posição de Piaget para
explicarem como o sujeito constrói o conhecimento. Referem que o
desenvolvimento cognitivo é um processo progressivo de elaboração de
estruturas novas e mais evoluídas de forma contínua , sendo que cada uma
delas prolongam e ultrapassam as anteriores. Por apresentar essa.12
característica, a construção do conhecimento é dividida em etapas que
obedecem a uma seqüência ordenada, englobam e são preparadas pelas que
antecedem e se integram e servem de base para as que sucedem. Esses
mesmos autores explicam que vem daí a idéia da aquisição da criança ter
uma psicogênese, que liga as condutas mais evoluídas às mais elementares. A
denominação para os estágios desse processo é comum a todos, e é
apresentada na seguinte ordem: sensório motor (até dezoito meses), pré –
operatório ( até sete ou oito anos), operatório concreto(entre sete e doze anos)
e operatório formal (a partir dos dozes anos). Em suas publicações, os autores
citados referem que, apesar do processo de desenvolvimento cognitivo seguir
uma ordem constante, há a possibilidade de ocorrer variação nesse , sendo que
algumas crianças não chegam à última etapa. E que pode uma criança atingir
determinado estágio mais tarde ou mais cedo que as outras. Abordam, ainda,
que em qualquer etapa da seqüência estão presentes os modos de pensamento
característicos da anterior, e em certas ocasiões, a criança pode reverter a
modos de pensamento mais característicos de anos anteriores. Sobre as
propriedades do processo, os mesmos autores colocam que embora a idade
cronológica seja usada para determinar a duração da etapa, esse critério é
aproximado e pode ser considerado apenas como regra geral.
Richmond (1981), Assis (1985) e Zorzi (1993) apontam que a interação
social com o uso da linguagem pela criança presta importante contribuição ao
desenvolvimento das estruturas mentais operatórias. E que, o desenvolvimento do
pensamento operatório permite que a linguagem seja usada de forma
conceptual, num processo recíproco. Explicitam esses autores, também, a estreita
relação entre níveis lingüísticos e níveis operatórios de pensamento. Consideram
que a linguagem é um sistema de símbolos sociais, orais ou escritos, usados
para representar fatos, objetos ausentes e conhecimento. É entendida, em suas.13
respectivas publicações, como uma forma particular da função simbólica, cuja
aquisição só é possível tendo em vista a evolução cognitiva. E que, ao mesmo
tempo, a capacidade de representação verbal emerge da atividade sensório-motora e permite que a inteligência prática se prolongue em conceptual ( o que
caracteriza o período pré – operatório). Alegam os mesmos autores, que essa
evolução acontece porque o significado implica conhecimento, formação de
conceitos e a estrutura sintática depende e reforça a combinação de ações
mentais em sistemas operacionais. Diante da necessidade de aceitar a
significação das palavras, e que essas representam ações, pessoas e objetos e se
organizam de determinada forma, o sujeito precisa buscar nelas relações umas
com as outras. Assim, segundo os autores, o pensamento torna – se comunicável na interação, dando oportunidade à criança de se expressar, justificar suas idéias e considerar a visão do outro. Por proporcionar essas possibilidades, explicam os
mesmos pesquisadores, a linguagem é concebida como veículo de interação e de
construção do conhecimento e objetivo dessa construção.
Ainda sobre a questão da linguagem enquanto meio de criação de
pensamentos mais evoluídos, Richmond (1981), Limongi (1995) e Assis (1985)
colocam que o pensamento no início do período pré – operatório é pré – lógico,
pelo fato da criança não ter conceitos com os quais raciocinar. Explicam que a
criança apresenta pré – conceitos, intermédios entre símbolos imaginados e
conceitos propriamente ditos; que o pensamento é, também, pré – lógico pois,
nessa etapa, a criança não é capaz de representar um objeto ou acontecimento
complexo relacionando partes para formar um todo, sendo ainda incapaz de
manipular representações mentais de maneira rápida e flexível. Por apresentar tais características, os mesmos autores explicam que o pensamento pré – operatório influencia o modo como as crianças entendem o comportamento das coisas e das pessoas , como relacionam causa e efeito, e como explicam as transformações..14
Outra propriedade apontada do pensamento pré – operatório, em suas respectivas
publicações, é a incapacidade da criança pensar sobre qualquer outro ponto de
vista que não seja o seu, não aceitando ou compreendendo demais possibilidades.
Acrescentam esses autores que, quanto mais a criança exercita ações no
ambiente, se relaciona socialmente e usa a linguagem em suas atividades, mais
reorienta seu modelo mental do ambiente. Esta evolução se dá, segundo os
pesquisadores citados, quando a criança confronta suas idéias com os outros,
permitindo a descentralização do seu ponto de vista e a vivência de um modelo
concreto de relações recíprocas. E afirmam que as propriedades de um grupo social são semelhantes às das operações mentais , por apresentarem reversibilidade de ações e relações de mudança que, apesar disso, mantêm um todo conservado.
Portanto, a interação com o uso da linguagem, conforme os autores, tornam
as limitações nas formas de pensamento características da etapa pré – operatória
menos acentuadas, com ações mentais menos rígidas e limitadas, mais flexíveis,
móveis e coordenadas entre si. Abordam que essa mudança faz com que o
pensamento se torne reversível, operatório, o que possibilita a relação do todo com
suas partes, a noção de conservação de quantidade, a análise e compreensão de
certas transformações. Através da capacidade de realizar operações mentais a
criança forma classes e relações, o que influencia sua compreensão do mundo.
Esses mesmos autores explicam que inicialmente as operações mentais
estão ligadas à realidade empírica e não se distanciam muito de rearranjar,
mentalmente, o que poderia ser organizado fisicamente. Mas, torna a criança capaz
de operar com os sistemas simbólicos da linguagem e da matemática pois, adquire
mecanismos que a libertam do mundo de objetos diretamente percebidos, e de
ações físicas e mentais somente sobre os objetos. Afirmam que essas operações
mentais são características do período operatório concreto.
Especificamente tratando-se da linguagem escrita, Emília Ferreiro(1985).15
acredita que o avanço na sua aquisição coincide com o progresso da capacidade
da criança em realizar operações mentais. Destaca procedimentos envolvidos nos
dois processos como a noção de conservação de quantidade e relação das partes
como o todo. Porém, não dá detalhes sobre os mecanismos e razões de tal
coincidência, e sugere que o tema seja abordado em futuros trabalhos.
Assumindo a perspectiva da epistemologia genética de Jean Piaget, Ferreiro
desenvolve uma pesquisa inovadora ao revelar aspectos, até então, não
considerados na relação da criança com a linguagem escrita. Estabelece , em
relação ao processo de aquisição dessa, padrões evolutivos enquanto seqüência de
níveis, apresentando um modo de organização dos conhecimentos da criança em
termos de hipóteses.
A autora demonstra que o desenvolvimento da escrita é um processo longo e
complexo, que progride sobre passos regulares. Em sua obra , explica que antes de
aprender a ler e a escrever de maneira convencional e antes de entrar na escola, a
criança constrói hipóteses ao tentar conhecer a escrita e seu sistema, usando
critérios coerentes de classificação e seriação, obedecendo a uma lógica interna.
Coloca também que no início, para ler e escrever a criança raciocina sobre bases
diferentes das do adulto, e também não considera a escrita como representação da
fala, não escreve segundo o princípio alfabético. O confronto das hipóteses internas
com a realidade externa provoca, segundo Ferreiro, desequilíbrios modificadores e
enriquecedores, que fazem com que a criança abandone suas hipóteses e construa
outras mais coerentes. E ao perceber que a escrita tem partes , tenta dividir também
a fala em sílabas para corresponder com o material escrito.
A autora acredita que para a criança chegar a essa etapa importante, em
que se observa um avanço na conceitualização da escrita com a construção da
hipótese silábica, além das habilidades perceptuais, a competência linguística e o
desenvolvimento cognitivo estão envolvidos. E que, a criança em nível pré –.16
operatório do desenvolvimento cognitivo e sem condições de aprendizagem extra –
escolar que a possibilite desenvolver a hipótese silábica, terá dificuldades na escola,
sendo que a criança em fase de transição entre o nível pré – operatório e o seu
sucessor, o operatório concreto, ou já nessa etapa, incluindo a hipótese silábica
construída, terá bom prognóstico para aprender na escola e chegar à fase em que
conhece as regras do código alfabético, com as mesmas hipóteses do adulto.
Ferreiro (1990) lança suspeitas em relação aos métados de alfabetização,
evidenciando as contradições entre as propostas de ensino empregadas nas
escolas e os processos de aprendizagem vividos pela criança. Porque segundo a
autora, a escola propõe um jeito de aprender a ler e a escrever através da
correspondência entre grafia e som. E a criança pré – operatória, sem condições de
aprender fora da escola que as possibilitem desenvolver a hipótese silábica, não
acompanha essa forma de raciocínio. Não é dado o estímulo para o trabalho
cognitivo do próprio nível do aluno, que lhe permita a abordagem da leitura e da
escrita de maneira inteligente. Isso, segundo a mesma autora, cria um abismo entre
o trabalho cognitivo que a criança está desenvolvendo e o que o professor supõe
estar ensinando.
A relação entre o conceito de aprendizagem e o de desenvolvimento
cognitivo.
Assis (1985) e Wadsworth (1989) estabelecem que a aprendizagem é a
aquisição de uma habilidade ou informação baseada nas estruturas intelectuais
existentes. Referem que o desenvolvimento cognitivo é que determina a
aprendizagem. Wadsworth ressalta, ainda, que essa pode ser com memorização,
isolada das estruturas mentais, ou com compreensão, integrada a tais estruturas.
A aprendizagem com compreensão da escrita acontece, segundo esse
autor, quando a criança compreende suas regras e adquire seus conceitos
fundamentais. Pode, então teoricamente, solucionar todos os problemas que exigem.17
o uso dessas regras. Ao interagir com a escrita, a criança constrói estruturas
cognitivas que lhe possibilitam assimilar o objeto do conhecimento e compreendê–
lo, refere esse mesmo autor.
Wadsworth explica que a necessidade do sujeito de se adaptar à realidade,
às características e leis que regem os objetos, pessoas e situações é que promove
o desenvolvimento cognitivo. E a necessidade que a criança tem de aumentar a
capacidade de comunicação, e de se tornar mais eficiente para lidar no ambiente é
que motiva sua aprendizagem e o avanço no processo de conceitualização da
escrita. Essa evolução, segundo o autor, se dá diante dos problemas as serem
solucionados frente ao objeto, provocando a modificação ou a reorganização das
estruturas mentais.
Segundo Pain (1985), para que aprendizagem de uma informação se dê, ela
deve ser assimilada por um esquema interpretativo e portanto, está vinculada ao
nascimento de estruturas mentais. Refere a existência de dois tipos de condições,
que se combinam, para que a aprendizagem da criança se dê: as externas (são as
possibilidades que o meio lhe fornece em relação à qualidade e à quantidade de
estímulos) e as internas( são as condições anátomo – funcionais do organismo que
garantem a conservação e a coordenação de esquemas, e a disponibilidade desse
para interagir com o meio). A mesma autora coloca, também, que a aprendizagem
promove uma mudança no sujeito, ao produzir aumento qualitativo na possibilidade
de atuação sobre a realidade. E que essa aprendizagem é tanto mais rápida quanto
maior a necessidade do sujeito, que não poupa esforços para superar os desafios
encontrados.
Zorzi (1993) refere que o sujeito assimila a realidade através dos esquemas
práticos e mentais que possui, os quais determina as características da interação. E
que uma informação só será entendida como tal, na medida em que possa ser
assimilada, incorporada aos esquemas do sujeito..18
Ferreiro (1989), por sua vez, afirma que a aprendizagem da escrita não
depende exclusivamente de como a informação é transmitida. Coloca que para ser
assimilada, a informação deve ser integrada a um sistema elaborado ou em vias de
elaboração. E portanto, a aprendizagem da criança depende não só da informação
disponível, mas principalmente da atividade da criança de interpretar, comparar,
buscar regularidades, excluir, classificar, ordenar dados, levantar problemas e
construir mecanismo para resolvê–los, por pensamento ou ação, ao interagir com o
objeto do conhecimento. A mesma autora afirma que, dessa forma, a criança formula
hipóteses sobre o significado da escrita, se apropria dela quando compreende o
seu modo de produção. E que esta apropriação da escrita é semelhante à
aquisição de qualquer outro conhecimento e se dá de acordo com o nível de
desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Segundo a pesquisadora, o que foi exposto acima põe limite na proposta do
meio, porque a criança aprende muitas vezes algo diferente do que se supõe. E que
esta relaciona, a partir das informações disponíveis, o que consegue assimilar e
elimina as que não assimila, para encontrar um sistema coerente de interpretação
da escrita .
Ide (1993) e Kramer (1989) afirmam que o conhecimento é adquirido por um
processo de natureza assimiladora e não registradora ou de acúmulo de
informações. Afirmam que o processo se constrói através da atividade do sujeito,
fazendo uso de seus esquemas mentais próprios a cada etapa do seu
desenvolvimento . As mesmas autoras apontam que esse fato deve orientar o
educador sobre o que as crianças são capazes de aprender a cada momento e o
modo como aprendem.
Segundo Smolka (1989), o conhecimento sobre escrita que a criança possui,
ao ingressar na escola, depende de fatores relacionados à experiência pessoal e
interação com o meio (condições de vida, nível de desenvolvimento cognitivo e.19
forma de interação através da linguagem oral). Depende, também, de fatores
relacionados às características ambientais (quantidade de linguagem escrita
presente , valores e funções que a escrita exerce). A autora refere que o
desconhecimento dos níveis de conceitualização da escrita, do processo de
construção do conhecimento e dos fatores que o determinam, e a concepção da
escrita enquanto código de transcrição gráfica da fala levam o educador a imaginar
que, aprendendo a família silábica, a criança estará adquirindo a escrita.
Acrescenta que ao falar com a criança, o educador imagina que ela entende o que
este diz. E diante da não compreensão e desatenção do aluno, a escola confunde
falta de conhecimento e interesse, com incapacidade mental e motora.
Richmond (1981) coloca que, quando a criança atinge um determinado
estágio de desenvolvimento, está pronta para exercitar modos de pensamento
correspondentes a tal estágio. E que assim, há condições para consolidar e
generalizar as ações mentais existentes, em muitos contextos ambientais. O autor
sugere que, em alguns casos, o que é transmitido por instrução é bem assimilado
pela criança porque representa uma extensão de alguma construção espontânea
dela. Mas, em outros casos, a informação é apresentada cedo ou tarde demais, ou
de maneira que impede a assimilação, porque não se harmoniza com as
construções espontâneas das crianças. Então, explica ele, o desenvolvimento da
criança é dificultado ou mesmo desviado para a esterilidade.
Richmond acrescenta que, do mesmo modo, a extenção em que uma
criança pode assimilar linguagem e dar significado e utilidade a ela, depende das
ações mentais que ela executa. E que, a criança começa emprestando da
linguagem o quanto lhe serve, ignorando o que ultrapassa seu nível de
desenvolvimento cognitivo. Refere o autor que, exigir que a criança compreenda
palavras e relações antes que suas estruturas mentais possam assimilá–las, pode
introduzir, em sua mente, uma coleção de símbolos que ela não é capaz de.20
manipular. Deixa esses elementos de lado ou deforma-os em relações que não têm
sentido para a criança em questão. O autor cita que essa exigência resulta em
produções memorizadas, que servem como disfarce da falta de compreensão.
A influência do meio social.
Zorzi (1993), Richmond (1981), Wadsworth (1989), Limongi (1995), Assis
(1985) e Romozzi (1988) apontam o fator social (a linguagem, as crenças e valores,
a espécie de relações entre os membros) como fator constituinte do
desenvolvimento cognitivo. Referem os autores, que o amadurecimento do sistema
nervoso e a interação com o ambiente também interferem no processo.
Acrescentam, em suas respectivas publicações, que os instrumentos de interação
com o meio físico e social que a criança possui são os esquemas práticos ou
mentais. Eles vão sendo elaborados, tornando-se mais evoluídos progressivamente.
E que, a construção de estruturas novas determina possibilidades de interação mais
ricas e complexas, permitindo maior conhecimento e organização da realidade.
Ao apontarem as características do meio como fator determinante do
desenvolvimento, os autores ressaltam que a duração e a velocidade da sucessão
das etapas do processo varia conforme o ambiente em que a criança vive. Portanto,
atribuem que, excluindo a possibilidade de alterações genéticas ou emocionais no
indivíduo, um atraso no seu desenvolvimento cognitivo pode ser ocasionado por
estar inserido em um ambiente com poucos oportunidades para a adaptação.
Ainda sobre esta perspectiva de que o conceito da escrita desenvolve-se a
partir de experiências e ações sobre essa, Ferreiro (1985), Ide (1993) e Pain (1985)
colocam que as crianças estão imersas numa cultura letrada, encontram a escrita
por toda parte, em diferentes estilos e tipos gráficos. E que a escrita é, para estas
crianças, um alvo de atenção e reflexão.
Segundo as autoras, as crianças que vivem na zona rural ou mesmo aquelas.21
que fazem parte de setores menos favorecidos, economicamente, na zona urbana
têm menos oportunidades de interagirem com o material escrito. Têm menos
chances, também, de contatuarem com possíveis leitores e escritores já em níveis
mais avançados de conceitualização, que oferecem com maior freqüência contextos
para a aprendizagem. Referem em suas respectivas publicações que, muitas delas,
também não freqüentam pré-escola.
Por terem menor contato com a escrita, as mesmas autoras referem que as
crianças citadas têm menos chances de avançarem em relação ao nível de
conceitualização desta, de pensarem sobre esse objeto do conhecimento e sua
função social.
Ferreiro (1985) aponta, ainda, que a escola não tem levado em conta o fato
de que o nível de conceitualização da escrita determina a aprendizagem. Impôe,
segundo a autora, a concepção e o modo de organização do adulto. E as crianças
que chegam carentes de experiências com a língua escrita, e que portanto
ingressam na escola em níveis iniciais do processo de aquisição, apresentam
difilculdades em relação ao que é proposto. São, segundo Ferreiro, reprovadas
várias vezes. São as mais pobres, as mais marginalizadas e as mais dispersas.
Kramer (1987), Smolka (1989), Pain (1985), Ide (1993), Assis (1985) e
Wadsworth (1989) apontam que a concepção sobre a escrita, e de como ocorre a
sua aprendizagem, determinam e influenciam as correntes pedagógicas e o modo
de ensinar do professor.
Referem esses autores, que a corrente tradicional é baseada no conceito de
que a escrita é um código de transcrição gráfica da fala, com padrões fixos e
imutáveis. Segue as proposições metodológicas da concepção empirista da
aprendizagem. Essa proposta pedagógica, conforme estes mesmos autores, é
caracterizada por iniciativas educacionais verbalistas e controladoras. Derivam de
técnicas que se baseiam no treino e na repetição, para a obtenção de.22
comportamentos desejados. Explicam os autores, que muito antes de vincular a
escrita à fala, todas as crianças são exigidas a fazerem uma análise silábica ou
fonética da palavra. Ainda sobre esta corrente pedagógica, afirmam em suas
respectivas publicações, que ficam limitadas as funções da escrita e seu uso pela
criança.
Os autores citados referem que ao impor o modo adulto de organizar e
conceber a escrita, o professor se transforma naquele que se apodera do saber e
que transmite a informação e valores sociais, para que a criança os armazene e
obedeça. Torna-se aquele que dá as soluções prontas e que, segundo seu ponto de
vista, classifica as produções das crianças, muitas vezes, como incorretas.
O ato de ensinar, segundo os mesmos autores, diante dessa perspectiva, é
unilateral. As crianças são consideradas passivas na aprendizagem, suas tentativas
de leitura e escrita são reprimidas, desvalorizadas e avaliadas pela concepção
alfabética. Não são vistas como capazes de construir seu conhecimento e são
levadas a participar de um processo estagnado e desvinculado da realidade.
A proposta pedagógica tradicional, segundo estes autores, obriga as
crianças a realizarem um trabalho cognitivo que, às vezes, está acima de suas
capacidades. Não estimula um trabalho cognitivo de acordo com o nível delas,
gerando aprendizagens inúteis e aborrecidas, que diminuem o interesse das
crianças para as tarefas escolares.
Apresentam, assim, esses mesmos autores, as condições que levam a
fracassos sucessivos na primeira série, tornando a educação uma experiência mal
sucedida. E nesse contexto, “surgem” as dislexias, os problemas motores, a
dificuldade de compreensão e a irritação, tornando difícil a tarefa de ensinar.
Ide (1993), Kramer (1989), Smolka (1989) e Scavazza (1987) apontam que,
diante dos distúrbios e fracassos na aprendizagem das crianças, o fato delas não
corresponderem às expectativas faz com que o professor seja acometido por um.23
sentimento de incompetência. E que essa incapacidade tem sido transferida para as
crianças, com o auxílio do especialista, que com seu saber técnico-científico e
diante de procedimentos de avaliação discutíveis, as rotulam como deficientes ou
portadoras de problemas de linguagem. Referem, em suas respectivas publicações,
que os especialistas concebem o distúrbio como algo impessoal, neutro, com
sintomas característicos e métodos de tratamento e prevenção padronizados. E
que, portanto, não descobrem a natureza do fracasso, não permitindo uma
intervenção adequada na solução de tais problemas.
Explicam as autoras, também, que diante do que foi exposto, a escola é
isenta de assumir a responsabilidade de, muitas vezes, contribuir para o fracasso,
diante de uma estrutura educacional ineficaz. As crianças e suas famílias são
responsabilizadas pelo fracasso da aprendizagem.
Ferreiro (1990) refere que seus estudos pretendem deslocar o eixo da
discussão sobre o ensino, até então, centrado na metodologia e no procedimento
que os professores devem seguir. Propõe que suas preocupações e concepções
lançadas auxiliem na elaboração de propostas e atividades didáticas que
alfabetizem as crianças das classes populares, e diminuam os índices elevados de
analfabetismo e evasão escolar nos primeiros anos do ensino fundamental, tão
comuns na América Latina.
Baseadas nas contribuições de Piaget e Ferreiro, outra concepção de escrita
e de como ocorre sua aprendizagem tem influenciado algumas práticas
pedagógicas.
Assis (1985), Wadsworth (1989), Freire (1989), Ide (1993), Pain (1985),
Smolka (1989) e Kramer (1989) defendem a concepção da escrita como uma forma
de representação, que cumpre funções sociais na nossa cultura, e cujo contato por
parte da criança faz com que seja chamada a interpretá-la. E que diante dessa
perspectiva, a educação se volta para o desenvolvimento cognitivo, para a busca da.24
autonomia intelectual da criança e para a confiança dela em suas possibilidades de
raciocínio. Tais iniciativas educacionais incentivam a interação das crianças entre si
e com a escrita, para que enfrentem problemas que as ajudem a progredir em suas
conceitualizações. Levam em conta o processo de construção da escrita por parte
do aluno, respeitam sua produção e interpretação características de determinada
fase desse processo, afirmam esses autores. Referem que assim, as atividades de
alfabetização têm possibilidades de ser coerentes com o que a criança está
pensando, de ter acolhida por parte dela.
Segundo os mesmos autores, os professores se sentem livres para trocar e
aprender com a criança, facilitando e organizando a ação desta sobre o meio, mas
sem ter a função de corrigir. Essa liberdade se dá ao conhecer o processo de
desenvolvimento cognitivo, a capacidade e os recursos que a criança tem para
interagir.
Sob esse enfoque, o aluno é visto como sujeito ativo na construção do seu
conhecimento, capaz de ordenar, categorizar, formular hipóteses sobre os dados da
realidade de acordo com seu nível de desenvolvimento, esclarecem os autores
citados.
Finalizando essa discussão teórica, os autores por mim abordados
evidenciam as contribuições da psicologia genética para influenciar o profissional
que lida com educação. Ele deve estar preparado para analisar os problemas e
dificuldades escolares da criança pertencente à classe trabalhadora.
Uma vez eliminadas as possibilidades da existência de alterações orgânicas
ou emocionais, que possam, efetivamente, estar relacionadas ao problema, as
condições para a aprendizagem, incluindo a prática pedagógica adotada, devem
ser levadas em conta..25
Considerações Finais
O governo federal tem como meta a aprovação pelo Congresso, ainda em
1998, do Plano Nacional de Educação. É um projeto de lei que define metas para o
ensino por dez anos e estabelece o objetivo de erradicar o analfabetismo por volta
de 2008.
Na vida real, tal meta deve demandar mais tempo. Existem fatores que
dificultam o seu cumprimento.
O primeiro deles se refere à inexistência de um grau de estabilidade política
geral. A mudança freqüente de autoridades, inclusive relacionadas à educação,
altera a composição do conjunto de pessoas que tomam decisões, afetando o
planejamento e a prioridade nas ações.
Em segundo lugar, as iniciativas do governo são tímidas na tentativa de
diminuir o analfabetismo e a evasão escolar. Uma delas é a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério. Uma das suas metas é garantir que os recursos da educação
destinados aos municípios cheguem até eles, e também aumentar o número de
vagas nas escolas. Outra iniciativa do governo, para a diminuição dos índices de
experiências mal sucedidas na escola , é a criação das classes de aceleração , que
reúnem pequeno número de alunos repetentes duas vezes ou mais , com
professores especializados. O objetivo dessas classes é estimular o aluno a
recuperar sua capacidade de aprender, acelerando sua aprendizagem, pulando
algumas séries. Existe, nesse caso, a possibilidade de se entrar no pacto da
mediocridade, em que o professor finge que ensina, e o aluno, que aprende.
Acredito, porém, que há um interesse, inclusive da classe política, de
continuar viabilizando através da escola, a produção de sujeitos cuja atividade.26
cognitiva pobre , mecânica e passiva se desenvolva aquém do que lhe é possível.
Tal estratégia facilita a disciplinarização dos indivíduos, a aceitação de sua posição
na sociedade ou a divisão do trabalho já estabelecida. E contribui para a
manutenção do sistema social característico do modo de produção capitalista.
Nessa conjuntura, os valores são impostos pelos indivíduos que detêm o
poder. Aprender a ler e a escrever numa sociedade letrada não interessa a eles, já
que significa dar oportunidade ao sujeito de apropriar-se de um instrumento de
poder. Pois, a escrita é veículo de conscientização, que lhe permite participar, na
sociedade, como cidadão pleno. Além disso, esse objeto do conhecimento motiva a
militância, cumprindo um papel relevante na implementação de transformações.
A ideologia da democratização do ensino anuncia, portanto, o acesso à
alfabetização, mas inviabiliza a aquisição da escrita pelas próprias condições dessa
escolarização.
Neste trabalho, procurei reunir dados e informações, através do estudo da
relação entre desenvolvimento cognitivo e aquisição da linguagem, para mostrar
como o sistema educacional, em sua corrente tradicional, tem contribuído para a
produção do analfabetismo.
Solicito ao fonoaudiólogo e demais profissionais envolvidos com a educação
uma interpretação dos distúrbios da aprendizagem escolar, que permita encarar a
necessidade de transformações efetivas nessa área. Sugiro a conscientização de
nosso papel social, e de como temos contribuído para que a atual situação se
mantenha, com a apropriação de um saber técnico-científico.
Mostro a necessidade de que a ação terapêutica e educativa leve em conta
os fundamentos de Piaget e Ferreiro, respectivamente no que se refere à seqüência
desenvolvimental (com modos de pensamentos característicos a cada estágio) e
aos níveis de conceitualização da escrita. Isso implica num mínimo de respeito à
criança. A partir da compreensão de que a aprendizagem depende do nível de.27
desenvolvimento, determina-se as iniciativas do trabalho terapêutico e educacional.
Abordo, ainda neste estudo, a partir das referências teóricas adotadas, a
necessidade de se levar em conta a importância da interação da criança com o
ambiente, das ações sobre os objetos, da cooperação social e da linguagem para o
desenvolvimento das operações mentais.
Acredito que este trabalho possa ser relevante para os fonoaudiólogos e
educadores em geral, na mudança dos seus esquemas assimiladores em relação à
escrita, sobre como se dá a aprendizagem da criança. Que possam reconceitualizar
o processo de aquisição desse objeto do conhecimento, influenciando a reflexão
sobre os procedimentos de avaliação, ação clínica e pedagógica. Que este estudo
apóie, ainda, a elaboração de propostas educativas e organização de currículos que
venham de encontro a esses pressupostos teóricos.
Este é o primeiro momento de uma pesquisa que pretendo desenvolver em
minha dissertação de mestrado, com crianças a partir de sete anos de idade, que
estarão ingressando no ensino fundamental em escola pública. Tal investigação
acompanhará as crianças durante o ano letivo, e terá como meta verificar quais os
pré-requisitos lingüísticos e cognitivos estarão sendo exigidos, pelos educadores,
para que os alunos obtenham sucesso escolar.
Pretendo incentivar também a realização de outros trabalhos que busquem
investigar, detalhadamente, os mecanismos e razões da coincidência, apontados
por Ferreiro, em relação aos avanços lingüísticos da escrita e o desenvolvimento do
pensamento operatório. Que busquem inclusive abordar a relação entre linguagem
oral e escrita, e quais os problemas devem enfrentar falantes de variedades
lingüísticas estigmatizadas, no processo de alfabetização.
Concluindo, proponho, a partir deste estudo, mais que a tentativa de
influenciar a mudança técnica e científica na busca de soluções para os problemas
de aprendizagem da leitura e escrita. Pretendo, ainda, inspirar a conscientização do.28
papel social do especialista e do educador. Que estes profissionais se interessem
pela formação de indivíduos que, além de se apropriarem do conhecimento
produzido historicamente pela humanidade, sejam simultaneamente críticos,
criativos, descobridores, autônomos. Que sejam capazes de agir e participar no seu
meio e transformá-lo. Diante desta possibilidade, acredito que a liberdade e a
justiça social, neste país, não serão utopia..29
Referências Bibliográficas
ASSIS, O. Z. M. Uma nova metodologia de educação pré-escolar. São Paulo,
Livraria Pioneira Editora, 1985.
CARACIKI, A. M. Pré-dislexia e dislexia. Rio de Janeiro, Enelivros Editora e
Livraria, 1994. 302p.
FERREIRA, L. P. O fonoaudiólogo e a escola. São Paulo, Summus Editorial,
1991. 132p.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez Editora, 1985a.
103p.
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Rio Grande do
Sul, Artes Médicas, 1985b. 284p.
FERREIRO, E. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez Editora, 1989.
144p.
FERREIRO, E. Os filhos do analfabetismo. Rio Grande do Sul, Artes Médicas,
1990. 107p.
FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,
1989. 123p.
IDE, S. M. Leitura, escrita e a deficiência mental. São Paulo, Editora Memnon,
1993.
KRAMER, S. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo, Editora Ática, 1989. 110p.
LIMONGI, S. C. O. Paralisia cerebral: linguagem e cognição. São Paulo, Pró
Fono Divisão Educacional, 1995. 80p.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Rio
Grande do Sul, Artes Médicas, 1985. 86p.
RICHMOND, P. G. Piaget: teoria e prática. São Paulo, Ibrasa, 1981. 157p..30
ROMOZZI, C. Z. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo,
E.P.U., 1988.
SCAVAZZA, B. L. Sobre a ameaça de falar. São Paulo, 1987. [Dissertação
Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo]
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita. São Paulo, Cortez Editora,
1989. 135p.
WADSWORTH, B. J. Piaget para o professor da pré-escola e primeiro grau.
São Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1989.
ZORZI, J. L. Aquisição da linguagem infantil. São Paulo, Pancast Editora, 1993.
99p.
ZORZI, J. L. Linguagem e desenvolvimento cognitivo. São Paulo, Pancast
Editora, 1994. 177p.

Answer 3

Só dei uma passadinha na sua pergunta porque queria ver as respostas!

Tenha uma boa semana!!!

Answer 4

Olhe um livro de metodologia cientìfica.