請問有教育機會均等發展的歷史背景嗎??而英國是何時開始倡導這種觀念的呢??
2005-05-02 17:39:55 · 2 個解答 · 發問者 Anonymous in 教育與參考 ➔ 其他：教育
1.英國於1870年"教育法案"頒布後 開始有了雛型
2.1965年 工黨提倡綜合中學
3.1967年提倡教育優先區
4.2001年工黨提出"教育白皮書"
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2005-05-02 17:51:05 · answer #1 · answered by Anonymous · 0⤊ 0⤋
教育均等問題與社會控制的關聯性
姜添輝(國立臺南師範學院社會科教育學系副教授)
本文原載於中華民國比較教育學會主編（民87）
：社會變遷中的教育機會均等。台北：揚智。
一、前言
在人類的發展歷程中，教育一直扮演著決定性的角色。然而，隨著社會的變遷教育的形式產生明顯的轉變。在古老的社會中，群體生活與生產勞動的需求對教育內容有相當程度的影響力 (毛禮銳等，民78)，傳遞求生的知識與技能由見習性的教育來擔綱 (林玉體，民75)。但社會變遷促使社會的結構產生變革，教育的功能與傳遞的形式亦隨之改變，社會變遷與學校教育的發展關聯性，呈現出教育與社會間的交互影響性 (陳奎喜，民79)，在社會變遷的架構下，教育調整自身的結構與功能，以配合社會情境的需求。反之，此種調整也影響到社會的發展。探究其中主要的互動因素在於，當社會分工體係轉趨精細化，人類亦累積可觀的知識與技能時，正式的學校教育乃因應而生，隨後產生深遠的正面影響 (Durkheim, 1933, 1956; Parsons, 1961)。儘管學校教育的誕生意謂著在人類文明史的正面意義，然而其發展歷程中卻有顯露或是暗含一些深具社會階級衝突性的意義，社會階級、政治、經濟、權力、意識形態、鬥爭等因素一直與學校教育的發展糾葛一起 (Bowles and Ginits, 1976; Bourdieu, 1992; Bernstein, 1996)。其中所透露的訊息是這些問題的產生與社會控制力的執行有息息相關的潛在關係，社會控制力的存在本有助社會機制運作的正面功能。然而，由於財富、影響力所造成社會階級間的權力不均，使得社會控制的內含與定義淪為處於政治與經濟優勢的上層階級手中，他們藉由不同的形式傳遞其價值觀，以維持其在社會的宰制力。學校便扮演起執行的機構，儘管在不同的階段中呈現出不同的教育均等問題，然而包含於這些問題中傳遞社會階級權力的本質卻不曾改變。換言之，許多教育均等問題的產生，與社會階級權力不均有相當程度的關聯性，學校往往成了統治階級轉換其政、經優勢到文化優勢的轉繼站，教育內容所包含的階級價值觀成功的執行社會階級再製的工程，儘管以往某些教育均等的問題已消失，然而這只是表面現象，潛伏的問題仍就屹立不搖。
由於社會變遷與教育均等關係牽涉的層面、問題極為廣泛，論述的方法亦相當多，所以文章論述的範疇界定於學校教育的部份，並以概要性的歷史回顧方式陳述存於學校教育發展歷程中的教育均等問題與產生的原因。限於文章的篇幅並為求論點的系統性，焦點只置於部份的教育均等問題，諸如貴族的專屬權、教育機會的不足、教育的政治化、文化再製等。這並不意謂其它的問題不存在或是不重要，如性別的歧視。再者，各段落所列舉的問題並不意指任一教育均等問題只單獨存在某一時間的段落中。相反的，這些皆是並存的，但其社會性的意義卻有程度之分。本文並試圖從這些列舉的教育均等問題中，探索其社會階級的權力屬性，並寄望從了解此種屬性，而能減低權力所造成的教育均等問題及其影響性。
二、教育的貴族化
無論中西的教育發展歷程中皆顯示其歷史性與階級性的意義，早期的教育意義與人類的生存有直接的關聯性，當學校機構未設立之前，教育內容著種於與大自然搏鬥所需的基本知識與技能，未成熟的一代在日常生活中見習到成熟一代的求生本能。例如食物的獲取與危險的避免。然而，隨著時間的進行與人類交互作用愈趨頻繁，大量的知識、技能逐漸形成，而且這些知識、技能的性質也愈趨複雜化。換言之，在人類的發展歷程中，無論是知識、技能的量或是質皆有可觀的變化，這種情形使得之前見習性的教育無法完全兼負起教育下一代的責任，師徒制度逐漸取代日趨式微的家庭式見習教育。之後由於知識與技能的質與量更為複雜化，學校的概念與機構乃因應而生，並逐漸取代先前的教育模式。
但是在學校教育產生的同時，卻有 é生活化û 與 é階級化û 的形成，生活化意指一般生活所需的知識與技能，這方面的教育對象通常可擴及一般社會大眾；階級化則包容了透由教育文明化與社會階級聯結的象徵意義，使得教育產生貴族化的現象。儘管在正常情境下社會大眾有透過教育而達文明化的欲望，但並非每一個人能如願所償，絕大多數人受限於本身的經濟能力，他們將絕大部份的時間與精力投入於生產的活動中，而無暇顧及其它的層面。另一重大的因素來自於封建制度下的社會控制，儘管貴族與平民的分野取決於封號與頭銜，但是更須以某種實際的作法與形式來拉大彼此間的社會距離，這種社會距離的擴大往往能達到穩固上層階級的優勢性，並使社會階級間的流動遲滯。在早期的社會中，教育便被作為區分社會階級與擴張社會距離的工具。如古代中國的教育內容重心，舉凡禮、樂、射、御、書、數等皆是貴族生活的重要項目，然而這些活動項目並未與生產活動有直接的關聯性，這便顯示出教育內容貴族化的特徵。殷商時期 é庠û、é序û 的目的在於進行禮樂教育，這類教育內容並非平民生活所需的範圍，這種教育貴族化的現象更衍生政治化的情形：
é古代學術，大抵只重一個禮字。而禮之重要者，為祭祀，祭祀之主要即在禮。禮又推廣而為古代貴族階級間許多種日常生活的方式與習慣，故教育內容亦重在禮。û (胡美琦，民75：頁10)
禮的重要性與運用性便存於國家的重要節慶如宗廟的祭祀活動。這種貴族化使教育內容產生了社會階級的排它性，教育內容與政治活動的聯結得以貫串並穩固貴族在政治的參與專屬權，由此可見教育具有擴張社會距離的作用，其中藉由在教育、文明化與社會階級的聯結來傳遞社會的控制力，最後形成封建社會中階級難以流動。若是教育代表文明化的實質條件，且能區分社會階級與身份，教育的內容與推展便被掌控於一群為數甚少但握有權力的貴族手中，自然教育內容與傳遞的對象便取決於這群人的態度。在此情境下教育成為貴族的專利品，教育被用於塑造其社會階級區隔的實質條件，這種區分並不局限於身份的分野，更有進一步強化其在社會主導的優勢地位。在Johnson (1972) 的觀點中這種社會距離的開啟必須藉助某種的工具與符號，當社會距離形成後，這些意圖者便易取得合法性的地位來進行社會資源的壟斷與刮分，並防堵他人的介入。教育的貴族化便包含這種符號運用、社會距離開啟與資源宰制的連貫性意圖，Larson (1977) 的主張建議到，頭銜所產生的社會性與象徵性意義往往遠超過實質性的意義，如在工業革命以前，專業與社會地位的階層化體系是緊密的結合一起，它所包含的對象是指地方士紳等的社會精英，造就這種 é傳統專業û 的教育內容與生產勞動有很大的距離。事實上，這些教育內容只是使這些精英能達到言行舉止優雅的文明人，教育成了修飾上層社會階級象徵的工具。
這種藉教育來開創社會距離進而穩固其社會階級地位的情形，在Weber (1947, 1966) 三個研究典範中有類似的論述，印度的caste制度包含了顯明的社會控制，每一社會階級有明顯的區隔，而且無法流動。例如奴隸永遠是奴隸，無論其聰明才智為何，皆須繼承上一代的身份地位。然而，這種caste制度的推動與維持，不儘靠權威制度的強制性，更須藉助於一些社會性概念的開啟與運作，以作為其合法性的支撐，骯髒與奴隸兩個概念便被有效的聯結，並產生強大的社會階級控制力。在當時的印度社會，奴隸便被界定為骯髒的，不僅其本身髒就連其影子也髒，所以不但其身體觸及的食物被污染了，就連其影子所及的食物亦被認定是髒的。當然，以現代人的觀點而言，這是近乎無稽之談。但是，在當時的社會卻包含階級控制的重大意義，身份與骯髒的聯結，構成社會階級分野的實質內含條件，食物污染與身份的聯結性，形成社會階級的區分與其流動性的防止便有其必需性。當這些一連串的關係被塑造成社會的普遍概觀念時，社會文化、制度歧視奴隸，並且不提供其社會流動的空間與機會，便成了理所當然的現象，所以caste制度便得以維持其穩定性，並進行社會階級控制的目的，最後主導社會的群體得以維持其在社會的宰制力。
以上印度的caste制度中顯示出，社會階級的區分與維持須靠相關概念的開創與運作。這種關聯性似乎也存於教育與身份間，對貴族而言，教育不但具有象徵性的意義，並且其相關的文明化更有拉大社會距離的作用。文明化成了區隔貴族本身與一般大眾的途徑，而教育在文明化的形成中又扮演決定性的角色。由於此種因素此時的教育內容逐漸的與生活相脫節，若是教育是用以區分社會階級或是身份，那麼教育內容便須不具普遍性與生活性，由此可見不難理解為何西洋早期的教育著重於音樂舞蹈，中國強調禮教。這種關聯性也顯示出早期教育貴族化包含了社會階級控制與資源刮分的社會性意義，這種影響性產生的過程就如Bourdieu (1992) 的符號暴力 (symbolic violence) 概念，社會階級的壓制與鬥爭並不完全以武力的形式進行，開創符號性的概念更能有效的進行其意圖，因為它得以轉換為合法性的形態，加諸於被宰制者的身上。以上這種在教育上的均等問題自然顯現出社會階級的不平等，當平民教育興起後，這種均等問題似乎得到局部的改善。
三、教育的平民化與政治化
上述情形顯示出，在封建社會中教育的均等問題直接聯貫到傳統的階級身份，這種教育隸屬於貴族的情形皆存在於中國或是西洋的社會，儘管隨後皆有平民教育的產生，但其背景因素卻有相當的差異性。西方平民教育產生的一部份因素乃由於宗教的因素，教皇與帝王的爭權、教會本身的分裂、教會殮財、禁止教士及信徒閱讀聖經等因素所產生的宗教改革 (林玉體，民75：頁185-192)，對人與神間的關係提出新的假設，無須藉由神父，人人皆可研讀聖經而認識神。但是實踐這種假設的前提則是一般大眾須能讀聖經。這種宗教改革乃進而促成平民教育的興起，所以早期歐洲學校設立的宗旨與其教材內容直接與宗教有關。
相對於歐洲，中國平民教育的興起卻是起因於政治及相關的因素。據某些研究者指出 在中國私學的產生過程中，經濟、政治、階級等皆發揮相當程度的影響力 (毛禮銳等，民78)。春秋初期農業生產力的大幅提升與私有土地面積的大量擴增，逐漸瓦解封建社會中的井田制度。春秋中期之後各國諸侯為增加稅收所推行的地租政策，更導引出土地私人佔有制的形成。在這種情境下新興經濟勢力與新階級逐漸形成，地主與農民階級在新舊貴族勢力的鬥爭過程中成了拉攏的對象。合並生產工具、技術與交通的改善，如鄭國弦高等的巨賈富商進一步形成，並對政治有相當程度的影響力。這些經濟、階級、勢力等因素交織影響了當時的政治結構，郡縣制度取代原有的貴族分封制度，世襲改為國君選任，至此階段世襲的貴族政、經優勢慢慢消失。從這種政、經情勢轉變所導引出的教育平民化現象，可連貫到前面已提及的貴族以教育作為其社會階級的象徵，這種象徵須有其政治與經濟優勢的支稱，否則解決基本的物質需求將成為他們生活的重心。孔子的平民教育運動便是此種情境下的產物，春秋戰國時期東周的正統政治逐漸解體，並危及貴族的經濟條件，至此講學傳授知識成了貴族謀生的工具。
儘管在東西社會中皆有平民教育的產生，然而早期的政府卻扮演著不同的角色，基本上西方國家視教育為社會福利的一環，所以早期的政府並不願介入學校教育的事務，使得教會對學校的發展與其教育內容有舉足輕重的影響力 (姜添輝，民86a)，隨後由於對學校經費補助金額的增加，而有較多的介入。例如英國中央政府對初等學校經費的補助始於1833年，當時的總額為兩萬英磅，但由於受到當時社會因素的影響，英國政府尚未有具體的行動來干涉學校的事務，但隨著補助金額的擴大，英國中央政府的保守態度轉趨積極 (Lawton, 1980, 1981)。在此同時教會對學校運作與教學內容的強烈干涉，引發教師的反教會情結 (Barber, 1992; Gosden, 1972; Tropp, 1957)，1862年時the Newcastle Commission通過的修訂法規 (the Revised Code of 1862)，便規定經費補助的原則是依據教學成效，同時也詳細規定國小的課程內容，其主要的特徵為傳統的讀、寫、算。
相較於西方政府的被動角色，中國的政府對教育的發展有較深的介入，但是這種介入並不是意指直接的主導學校發展，而是以其它的方式來限制學習的教材範圍與內容，其目的在於控制社會價值觀，進而維持統治團體的優勢地位。最明顯的例證便是獨尊儒學與考試的結合，漢武帝獨尊儒家的作法結束了春秋戰國時期百家爭鳴的情形：
é漢武帝時從董仲舒請，創立國立太學，並把博士官淨化了。自秦以來的博士，本不專屬儒家，更不專掌六藝，只對古今諸學有一專長，都可立為博士。到了武帝，則定制，只有講五經的，可以立為博士。….博士純為專門研究歷史和政治的儒士….武帝以後的博士官，則成為國立太學的教授，正式為國家負養賢之責。但遇政府有事，博士官仍備諮詢。û(胡美琦，民75：頁154-5)
然而，這種獨尊儒學罷黜百家的作法卻包含某些政治性的意圖：
é到了漢武帝時….統一問題基本上解決了以後的迫切問題是如何的鞏固，這就需要建立一個最適用的上層建築來為當時的政治服務。雄才大略的漢武帝總結了自戰國以來統治者的經驗，特別是秦朝和漢初幾十年的經驗，轉而傾向儒術。隨著政治、經濟和思想條件的成熟，董仲舒提出的é獨尊儒術û政策便被漢武帝所採納了。中國社會終於找到了儒家作為上層建築，儒家便成了中國兩千年社會的思想支柱。….經學除了在學校研究之外，兩漢有些皇帝也往往召集一些儒家進行討論，以表示提倡儒學並藉以統一對於經濟的解釋，達到統一思想的政治目的。û(毛禮銳等，民78：頁150-3)
引文中明白指出儒學被用於建構社會的上層結構 (思想與價值觀)，這種統一思想的作法進一步以察舉 (選才) 制度加以增強，以達穩定政權的效果：
éé獨尊儒術û政策表現在取士制度方面，就是選舉中考試經術的成份逐漸加強。要做官便須學經術，經術的地位越高越發展就越能為漢朝統治者服務。….經過統治者兩千年的提倡，尊孔成為中國社會的普遍風氣，影響是很大的。讀經和尊孔結合在一起，成為中國政治的工具。û(毛禮銳等，民78：頁153-4)
儘管漢朝的察舉制度或是隨後的九品中正與科舉制度 (此類制度的詳細資料請參見胡美琦，民75：頁208-112與60-278)，皆存有舉才與打開社會階級流動管道的正面意義 (王鳳喈，民79；陳東原，民69)。但其中卻暗含宰制社會精英思想的意圖，在此姑且不論其舉才的成效，若從社會控制的角度而言，這種官方考試可達到穩固政權的效果。試想在早期社會中能批評時政，甚至能形成一股可觀勢力的人是所謂的精英，若能夠掌握這些人，顯然有助政權的穩定性與延續性。收買是一個可行的作法，但是這種方式並不足以確保其忠貞，甚至可能養虎為患，如清朝的吳三桂，所以思想的控制才是可行之道。但思想是內在的歷程，並無法以外力加以強制，例如強迫政治犯改變思想的作法往往是成效不彰、甚至適得其反。然而若是收買與思想控制能同時進行，則這群社會精英的不滿情結可得相當程度的解決，其總體的行為模式也較能掌握，並進而有助於政權的穩固。以往儒學與考試制度的結合便能產生這種的社會控制力，其執行的過程包含了符號開創、合法化、注意移轉、意圖進行的四部曲。科舉制度的概念代表著官方的合法行動，一官半職形成社會階級流動的憧景，劃餅充饑多少造成長期的預期目標，所以有許多人能忍受十年寒窗無人問，將其精力與時間耗於這種預期目標，考試範圍與內容的界定可免去直接控制思想的惡名，也大幅減少欲塑造社會精英思想所可能產生的抗拒心理，在十年寒窗的苦讀過程中便慢慢的接受其中暗含的價值觀，最後並內化成自身的價值體系，這種潛移默化的歷程，當事者往往並無法知覺到這種價值觀的潛在性與影響性。
威廉斯 (Williams, 1976) 所提出的 é無意識û (unconscious) 觀念與此種情形似乎有異曲同工之妙，此種理論的要意是威廉斯以 é無意識û (unconscious) 來詮釋為何他人可受統治階級的驅使，處於優勢地位的統治團體能將本身的價值觀灌注於社會文化之中，當他們所塑造的文化成為成為社會主流文化的情形時，他們的生活型態、價值觀、態度等將成為社會大眾所遵循與追尋的標的。最後這種暗含於文化中的社會階級價值觀形成無所不在的 é整體û (totality) 影響，社會大眾往往無法知覺其存在性，相反的卻將之內化成自身的價值觀。這種自身與統治階級價值觀重疊的情形產生兩種影響，其一是認同與接受現行社會情境的現象，意謂著許多人不但會產生配合中上階級作法的 é合作û (co-operative) 態度。另一是容忍力的產生，絕大多數人並不會質疑主流文化的適當性，所以無意識地被中上階級驅使、宰制。相同道理在科舉制度的誘惑下，絕大多數的精英將大部份的時間用於，研讀統治群體所認可的範圍與內容，最後這些人的價值觀與統治者將有相當程度的相容性與重疊性，配合與忍受的情形自然會產生，這些現象皆有助政權的維持。
由於經由科舉制度便能傳遞社會的控制力，並維持政權的穩定性，所以儘管中國歷代的政府對教育有較積極的態度，但卻未有積極的作法來提供均等的教育機會。這種教育成為政治工具的問題至日據時代轉趨明顯，在皇民化的前提下 (吳文星，民72；徐南號，民82；葉憲峻，民82)，教育淪為政治統治的工具，為確保皇民化意圖的執行，學校教師皆必須得到臺灣總都府的認可，學校校長亦須由日人擔任。這種教育政治化所產生的教育均等問題直接顯示在種族岐視上，在統治族群的霸權文化心態下，臺灣總都無不盡全力消除漢人的文化，所以無論教育政策或是課程內容上皆呈現此種意圖。如壓制私塾的成長，最後並關閉所有的私塾 (Tsurumi, 1977)，依據臺灣總都府在1898年所發出的臺灣公學令，臺灣總都得以對地方官員作細節的指示，以檢查這些私塾的授課內容，其意圖在於關閉這些傳遞漢文化與思想的私塾，在1937年禁止所有的公立學校教授漢文，1941年實行的強迫教育更使所有的私塾變成非法機構。在課程上亦有相當的種族歧視(吳文星，民72)，在1914年時臺灣總督府所般佈的臺灣土蕃學校令規定，山地學校的管理權由警察擔任，日童、臺童與山童使用不同的教材，如日童使用的教材是來自日本，臺童所使用的教材是總督府編印的。即使在1941年時強迫教育的實施取消不同學校的名稱，但日童、臺童與山童卻使用內容不同的一、二、三號課程。這種政治因素所引發的種族歧視直到1945年才消失，因為國民政府廢止了不同的學校名稱與課程內容。
在此階段儘管已有平民教育的興起，但是由於教育淪為政治的工具，教育均等問題仍相當嚴重，政府並未有積極的行動來提供均等的教育機會，其中最主要的原因是在威權的社會中，舊有模式所傳遞的社會控制力仍相當成功，統治團體的優勢地位得到有效的維持，所以並不須大幅改變這種傳遞的形式。上述這種教育的政治性顯示出教育的功能不僅是傳遞知識、技能而已，其中亦能作為傳遞社會控制的工具。
四、教育機會的普及
當教育平民化之後，社會階級的象徵似乎減少了，但是教育的均等問題並不曾消失，只是轉換成另一種形式，其代表的意義僅是教育的對象不再局限於貴族，但這並不意謂到人人有受教育的機會。事實上在強迫教育推行之前文盲在總人口數一直是佔絕大多數，從日據時代的官方統計資料便可發現此種現象 (汪知亭，民67)。表一列舉自1919年起至1943年止每間隔四年的國民學校教育發展統計資料，表中的數字明顯的顯示出在日據時期，無論學校數、學生數及就學率就皆大幅的提升，但這也指向在日據時期的初、中期就學率的問題相當嚴重，如在1931年以前就學率皆未達三分之一，甚至在1941年強迫教育實施後隔兩年，失學兒童仍高達約五分之一。
表一：日據時期國民學校數、學生數與臺童就學率統計資料
年份
校數
學生數
男童就學率
女童就學率
平均就學率
1919
565
147,628
32.4%
7.4%
20.7%
1923
849
238,574
43.9%
12.3%
29.0%
1927
876
246,615
44.3%
13.8%
29.7%
1931
894
301,930
49.5%
17.9%
34.2%
1935
917
407,449
56.8%
25.1%
41.5%
1939
957
593,990
67.2%
38.1%
53.2%
1943
1074
862,674
80.9%
60.9%
71.3%
資料轉引自汪知亭 (民67：頁46)
儘管欠缺系統性的官方資料，但是某些記載仍描述著日據時代以前台灣教育的惡劣情況，如在1810年時臺灣總人口中識字比率少於0.5% (Tsurumi, 1997)，此位日籍研究者更進一步指出當時的臺灣教育只是局限於少數具有財富與權力的家庭，另一日籍學者Mochiji Rokusaburo (1867-1923) 也曾評論道：
“The aim of ordinary education (in Taiwan) is to educate the children of the middle and upper classes. Thus we see that in Taiwan ordinary education, although called ‘ordinary education’ should really be refferred to as “elite education””. (轉引自Tsurumi, 1977: 24)
這段引文中顯示出早期的臺灣教育只是某些上層社會階級的專屬品，來自其它社會階級的孩童並無法分享此種權利。另外，社會性與政治性的因素亦不利於文盲問題的改善 (Chiang, 1996)，關於社會性的因素最明顯的是，在早期的社會中女性接受學校教育的機會幾近於零，é女子無才便是德û 的觀念甚至影響到來自富有家庭女孩的受教機會，在一般情況下女性卻約佔總人口數的一半。再者，在舊社會中絕大多數的男性皆從事勞力性的工作，特別是農業生產，從事這些工作的人力往往不需學校教育的訓練，見習性的家庭教育或是師徒制的教育仍就扮演著主要的角色。政治因素也有深遠的影響，在1661年之前台灣尚未有系統性的教育制度，當時的荷蘭、葡萄牙等殖民政府只關心其在臺的經濟利益，所以並未創辦正式的學校，僅有的教育只局限於傳教的性質 (林永豐，民82；徐南號，民82)。1661至1683年期間的明鄭政府也只關心如何對抗滿清 (黃嘉雄，民82)，隨後至1895年止的滿清政府更視臺灣為罪惡與盜寇之島，禁止百姓移民臺灣，一切建設幾近停頓 (汪知亭，民67)。在此期間中，劉銘傳的建樹也只是曇花一現，而且其教育建設局限於西學的引進 (吳文星，民72)，得不到足夠的清朝財力支援，所採取的增稅作法引發民意的反彈，最後迫使他在1891年掛冠離去 (徐南號，民82)，隨後在邵友濂的保守作風下，教育更得不到應有的發展空間。由上述內容中可推論出文盲在總人口數是佔絕大多數，這種教育機會的問題直到強迫教育推行之後才得到局部的解決。據某些研究者指出由於財政的因素，日據時代的強迫教育於1941年才實施 (汪知亭，民67)，但臺灣光復後反而取消此種政策，因為當時的中國大陸尚未實施此種政策，而且憲法亦尚未經國民大會通過，直到1947年有憲法的法源基礎後，臺灣省政府才般佈臺灣強迫就學條例。強迫教育的實施意謂著受教機會已普及至一般家庭的孩童。由歷年就學率的增加情形可印證此種現象，表二中的資料為光復後至1955年止的學齡兒童就學情形，這些統計資料顯示出就學率有逐漸改善的情形，四十三學年度之後的就學率已超過九成。
表二：光復後歷年學齡兒童就學率
年度
就學率
年度
就學率
三十三(日據時期)
71.31%
三十九
79.98%
三十四
80.01%
四十
81.49%
三十五
78.56%
四十一
84.00%
三十六
79.02%
四十二
87.75%
三十七
77.14%
四十三
90.83%
三十八
79.07%
四十四
92.33%
資料轉引自汪知亭 (民67：頁186)
綜合前述各段落的要點，在中國學校教育的發展歷程中，教育均等的問題存著某種程度的顯明特性，最先是與社會階級的權利相聯結，教育被貴族所獨享，用作文明化的工具，並拉大與其它社會階級的社會距離，這些皆有助貴族維持其社會階級的優勢性。隨後平民教育在政治動盪的情境下產生，儘管它瓦解教育被貴族壟斷的局面，但是教育機會並非人人可及。科舉制度下順利進行的價值觀傳遞與社會控制，使得歷代政府未有積極的行動提供社會大眾的教育機會，這種存於學校教育的暗含政治意圖至日據時代轉趨明顯，統治族群的霸權文化宰制臺灣學校教育與課程內容的發展，至此階段教育均等問題直接顯示於種族的文化歧視。這種情形至國民政府時期似乎得到某種程度的改善，然而教育機會的提供並不意謂教育達到積極的均等，聯貫到前述的論點統治團體一直以教育做為維持其社會優勢的工具。但是上述段落中亦顯示出其執行的方式受到外在環境的影響，接連的段落將論述統治團體如何在民主化後政治結構改變下，藉由教育來傳遞其價值觀，以宰制社會的運作。
五、 民主政治與新社會階級的形成
延續前述的教育均等問題，目前的教育政策已解決一部份的教育均等問題，政府已從政策面著手來提供社會大眾更多的就學機會，由此看來教育已不再是貴族的專利品，然而儘管傳統社會中貴族或是平民的蕃籬已消失，但是教育似乎仍包藏某種形式的不公平，這種潛伏性的不公平直接與社會階級間的權力不均相關聯，在權力的形成上政治與經濟兩方面往往具有決定性的影響力。
英國社會學者吉登斯 (Giddens, 1988) 曾指出民主化與工業化兩大浪潮將衝擊到每一個社會，他並大膽預言任何的國家終將民主化與工業化，東歐與蘇聯共產政權的瓦解似乎提供了強而有力的佐證，當今中國大陸所採行的具有中國特色的社會主義路線，正逐漸將中國大陸工業化與資本化。在此筆者並無興趣探討吉登斯預言的可能性，但卻要借用其政治民主化與經濟工業化的概念來探究，在新社會結構中統治團體的權力傳遞過程，因為延續上一段落的主題，在以往的封建社會中，貴族擁有威權政治的支稱，政治的優勢性並提供其經濟的優勢地位。當社會轉趨民主化之後，這種傳統的優勢已喪失，而且在許多國家至少台灣，貴族也已不存在。然而社會階級並未隨政治民主化與經濟工業化而消失，另一形態的社會階級正伴隨著工業革命的深化而產生，貴族與平民的社會階級分野已轉換成資本家與勞動者 (Bendix and Lipset,1967; Marx, 1967, 1976; Marx and Engels, 1983)，或是中上階級與勞動階級 (Poulantzas, 1971)，或是統治階級與被統治階級的分類 (Bernstein, 1996)。
某些社會學者主張工業革命所帶來的生產技能專門化，促使社會的分工體系轉趨精細化 (Durkheim, 1933)，並使教育的功能與社會進步有了更緊密的聯結 (Durkheim, 1956)，在此情境下教育機會的普及化似乎帶給一般社會大眾的新希望，個人的學業成就決定職業的選擇機會，也影響到其社會階級的地位 (Parsons, 1959, 1961)。顯然這種情形可聯貫到Weber (1947, 1964, 1966) 的社會階級流動概念，傳統權威隨著社會環境的改變而產生變化，傳統的社會階級形態亦隨之瓦解，因此獲致角色 (achieved role) 取代以往封建社會中的歸屬角色 (ascribed role)，個人的成就決定未來社會階級的位置。在這種概念架構下，教育機會的平民化將能促使社會階級的流動，並產生社會財富的重組與較均衡分佈的情形，但是某些資料卻顯示相反的結果，社會階級間存有相當大的鴻溝。吉登斯 (Giddens, 1995) 在社會學一書所引述的資料便顯示出，勞動階級的低生活水平，以及為數極少的中上階級控制絕大部份社會資源的事實。如在1976年至1989年間，在英國人口中排名最富有的百分之十，擁有不低於百分之五十的社會個人總財富，前百分之一更擁有私人企業百分之七十五的股份。研究者H. Waitzkinz發現這種不利環境的影響顯示在出生於勞動家庭兒童的生理問題上 (見Giddens, 1995)，他們比其他社會階級的兒童，普遍有體重較輕，較高死亡率的情況。較不建康的情形提高在兒童階段較早夭折的機率，也使更多人羅患重大的疾病，如心臟病、癌症、糖尿病。這些相反的資料似乎意謂著教育機會的普及化並未真正解決社會階級的問題 (英國的強迫教育始於1870年通過的Foster法案)。這些資料顯示出儘管傳統的社會階級已式微，但是新的社會階級正填補其遺留的空缺，在下面的段落中我們可發現，一如傳統社會中的貴族，這個新興社會階級仍就宰制絕大部份的社會資源，他們擁有可觀的經濟、政治影響力，並且更運用這些政、經資源宰制社會文化的形成，以遂其社會的優勢地位。
六、現今統治階級的權力分析
表面上這種封建社會中的階級不平等已隨著工業革命而瓦解，但事實上在人類的歷史之中，社會階級的不平等與鬥爭並不曾停止過，只是以不同的形式及不同的屬性傳遞而已，如顯明的或是潛隱的，其中主要原因在於如何控制資源，而且這種控制必須藉助某種形式來傳遞，再者須有媒介物來執行。福軻 (Foucault, 1982) 論述到控制在社會運作中的必需性，從人類文明化的軌跡中顯示，人類的活動皆與資源分配息息相關，然而在此種分配的過程中，無論充足與否、無論多寡，皆遷涉到權力的運作，而且權力的運作乃反應出人性的基本特質。統治階級之所以能影響甚至主導社會所憑藉的是權力，然而權力只是一種不具實質特性的觀念 (羅慎平譯，民85)，它必須有實際的條件才得以產生、維續、甚至擴大。
許多的研究結論指向統治階級的權力並未在當今的社會中消失，政治的民主化與生產的工業化提供他們維持社會優勢的管道。馬克斯認為機器發明所產生的工業革命，對勞動人口的流動產生決定性的影響，並導致資本主義的形成，在資本社會中利益寡佔的特性使社會階級分裂為資本家與勞動者兩個陣營 (Marx and Engels, 1970; Marx, 1976)。前面已引述過的英國財富分配嚴重不均情形似乎印證馬克斯的預言，一些馬克斯主義的奉行者並認為經濟的優勢須藉助政治勢力才得以持續與擴大。英國社會學家吉登斯 (Giddens, 1983, 1988) 便論述到，政治與社會資源的特權仍源自經濟的生產模式，而且被這些少數的掌握生產工具者所獨享。也就是說這種經濟與政治的結合享盡社會的特權，並進而控制整個社會。吉登斯 (Giddens, 1981) 更借用源自蘇俄的 é政治育種主義û (political lysenkoism) 一詞，來形容經濟與統治階級的裙帶性。他檢視英國國會議員與資本家的關係後，所作的批評是國會猶如資本家的權力轉繼站，由於政治舞台可確保資本家的經濟優勢，所以他們在國會殿堂皆有其代言者，這些代言者在立法的過程中為這些資本家的利益把關。經濟與政治的群帶關係猶如共生體，資本家藉由政治途徑來孵化、養育其經濟優勢。同屬英國的社會學者路普鄧與威爾遜 (Lupton and Wilson, 1973) 亦有類似的發現，在他們的研究對像中，無論內閣大臣、大公司與大金融機構的上層經理人員皆出身貴族家庭，存於這些人員又有著直接或是間接的親屬關係。
以上這種政經群帶性可以國內 é近親繁殖û 的觀念來解釋，絕大多數活躍於國內政壇之士，皆與企業家建立起某種程度的共生關係，他們之間有直接或是間接的親屬關係。國內政壇的三重幫便是一個典型例子，陳萬富在政壇勢力由鄉民代表擴展至台北縣議長的過程中，建立一股從地方到中央的龐大勢力 (自由時報，民86)。曾任監察院副院長的林榮三、縣議員的林來進、板橋市長的劉順天，及現任國大黨部工作會主任謝隆盛、立委陳宏昌、省議長劉炳偉、高雄市議長陳田錨、台北市議員陳政忠等皆與陳萬富有親屬關係。除了政治勢力外，經濟實力亦相當可觀，許多北部的大建設公司，如聯邦建設、宏國建設、幸福建設皆是其姻親所創設。即使無這類關係，利益共生亦可產生如血緣般的信賴，在選舉的過程中許多民代 (中央級最為明顯) 需大企業家的奧援，大量經費贊助無非要在立法的過程中有其代言者，以維護甚至擴張其經濟利益。也就是說，近親繁殖不限於血緣或姻親關係，只要有利益便可產生共生特性。
此段的各要點顯示社會階級並未隨在社會變遷中政治與經濟型態的轉變而消失，社會階級的蕃籬依就是明顯的，儘管社會階級不再是世襲的，但是新興社會階級掌控絕大部份社會資源的事實似乎意謂著，貴族的權力已流入這群統治團體的手中。相對於勞動階級他們擁有絕對優勢的經濟勢力，這種優勢更延伸至政治舞臺，民主議會的殿堂似乎成為其刮分社會資源的決策所，民主的型態也成了掩護他們權力運作的障眼法 (試想那位立法委員是真正的勞工？在權力的角力場中，勞動團體與弱勢團體永遠只分得殘餘的資源)。政治與經濟的共生性使統治階級的優勢得以維持與擴張，然而在民主政治體制下卻也提供被統治團體挑戰統治團體政經優勢地位的空間，因為傳統威權已不復在，統治團體如何壓縮這種空間？聯貫到已提及的獨尊儒家與科舉制度，意識控制仍就在現今的社會中運作，但其管道與方式已轉換成社會文化與學校課程。
七、社會文化中的階級意識與學校教育內容
政治與經濟的優勢進一步有利於統治階級塑造其期望中的社會文化，由於這種社會文化傳遞其價值觀，所以統治階級權力得以更確定的維持與擴張。許多持衝突論的社會學者對社會文化的詮釋深受馬克斯所影響，馬克斯 (Marx, 1977; Williams, 1976) 認為經濟活動包含底層的勞動力，以及如何塑造這些勞動力的上層架構。生產的總體性建構社會的經濟結構，這種結構進一步形成政治與意識形態的上層結構 (參見Althusser, 1993)，這類上層結構定義了社會知覺意識的形式，可用於自我塑造下層的勞動力，所以勞動者的意識並非自我決定而是社會。這類上層架構皆受社會的中上階級所掌控，諸如傳播媒體、立法機構、教育單位等。所以他們會將本身的價值觀、信念、態度、行為模式等，塑造成社會大眾所須遵循甚至追求的主流文化。這種主流文化便是義大利學者葛蘭西 (Gramsci, 1994) 觀念中的 é霸權û (hegemony)，存於社會主流文化的是階級權力鬥爭，他認為社會呈現被少數統治階級主宰的局面。他們之所以能維持優勢地位，不但靠政治與經濟結合的利益，尚須開創一套得為社會廣為接受的霸權文化，諸如知識、道德等。由於統治階級的政經優勢，更能掌控國家機器中的上層意識形態機構，並迫使國家建立某種能壓制其他階級的普遍社會文化。簡言之，這類文化往往只反應了某些少數社會階級的價值觀。
社會文化的建構反應出社會控制的意圖，其目的的達成仍就須有傳遞的方式與工具，教育內容與學校便分別扮演起這兩種角色。涂爾幹 (Durkheim, 1956) 眼中的教育功能主要在於培育未來的成年人，這種觀點顯示出教育內容與社會生活的聯結性。若是教育無法脫離實際的生活情境，社會文化的內容便直接反應在學校課程中。然而社會文化卻是人所建構的，所以權力便存於其形成的過程與內容之中，再者社會文化的範圍與內容包羅萬象，é選擇û 才能編選出 é期望中û 的學校教育內容，其中亦有權力運作的成份 (Young, 1971)。這種權力的存在性便直接否定Hirst and Peters (1970) 所主張的，課程內容應傳遞普遍性 (universal) 知識，此種的偏差性使得教育內容脫離理想的常軌，為使學生認同並內化上述的社會主流文化，學習往往產生過度化的現像。布萊柏曼 (Braveman, 1974) 便認為學生被強迫學習資本世界所界定的課本知識，其中又有許多超出實際生活及生產活動所需，亦即教育有過度學習的傾向，學生學習許多無用的知識。
基於上述課程知識中的社會階級權力性包容了很高的經濟與政治性質，許多社會學者進一步指出教育的功能在於服務資本社會中的統治階級，當學校所培育的勞動力無法滿足經濟活動時，資本家會透過政治勢力來迫使中央政府干涉教育內容，這種壓力的持續與增減則視利益目標達到的程度。包爾斯與金提斯 (Bowles and Gintis, 1976) 在美國資本主義的教育一書中論述到教育如何受到經濟勢力的宰制，他們批評教育一直受制於生產的模式，並聲稱教育內容是因應生產的需要而產生。如大學的科系無法脫離人類經濟活動的類別，這些科系的設立大體是要配合經濟活動所需的相關人力。舉凡自然科學類科的物理、化學、工業等，經濟類科的經濟、運輸、交通等及社會科學類科的教育、傳播、管理等，皆是要培育經濟活動直接或是間接所需的勞動力。除了知識技能外，學校教育也傳遞人類經濟活動所需的價值觀，包爾斯與金提斯認為，學童不僅習得生產過程所需的知識與技能，更被灌輸了主流意識的價值觀及態度，如服從與執行統治階級的命令。美國課程研究者亞波 (Apple, 1990) 者指出美國教育是間接地受工業及經濟的控制，學生的大部份社會化過程是受到社會勞動分配的影響，課程內容並非被老師所決定，而是長遠的經濟利益考量。當教育無法符合經濟的要求時，社會指責之聲四處而起 (Apple, 1985)。大體而言，資本家對傳播媒體有相當大的影響力，所以這類責難聲音的強弱大多由資本家所操弄。亞波認為其所形成的壓力將導致中央對經濟、文化資源與權力的集中控制，中央對教育內容逐漸昇高的主導性，正反應出來自經濟的壓力。當代英國的學校課程與教育改革正呈現這種特性 (姜添輝，民85a)，1988年教育法案中所強制執行的國訂課程，正反應出政府臣服於經濟勢力，工商勢力迫使英國中央政府主導教育改革以滿足其經濟利益。
上述要點顯示學校課程內容本身的政治與經濟特性，這正印證Bernstein (1996) 所主張的教育本身並不具備絕對的自主性，而是 é相對的自主性û (relative autonomy)，這種自主性的多寡端視外在的大環境，經濟與政治是影響此種環境情勢的兩個主要因素。這種教育與政治、經濟的關聯性也間接反應出在現今社會中教育均等問題以另一形式呈現出，教育成為統治階級傳遞其階級鬥爭的途徑，教育傳遞社會主流文化的目的是要下一代接受，被這些少數人所操弄的社會遊戲規則，其中暗含權力宰制的關係。
表三：原住民職業分布的相關調查
調查者
年度
對象
樣本數
主要職業
%
員工
45.1
基督教社會互談會
民62
北區都市原住民基督教徒
7,052
礦工
18.3
船員
16.6
張曉春
民63
台北地區山地移民
269
技工
70.3
非技工
20.8
製造業
50.9
輔大社會研究中心
民68
台北地區原住民移民
161
礦業
20.5
營造業
14.3
李亦園
民68
五個山地村落外出工作青少年
822
低技術及體力工作
77.9
營造業
43.5
台北市原住民
407
製造業
24.0
林金泡
民69
交通運輸業
19.5
高雄市原住民
616
漁業
59.9
製造業
17.9
台北區原住民生活輔導中心
民71
台北地區原住民
423
工廠工人
73.3
木工
17.3
資料來源轉引自牟中原等 (民84：97)
八、文化再製
在前面的段落中已論述過課程內容的定義成了社會階級權力傳遞的關鍵地位，當擁有經濟與政治影響力的一群人主宰教育的內容與功能時，便易產生教育上的社會階級不平等問題。最明顯的是來自無此種影響力勞動家庭的學童，將處於被宰制的局面，最後並形成社會階級再製的情形。因教育的內容與功能皆非他們所屬的群體能影響。筆者曾以原住民的弱勢情形來論證 é文化再製û 的概念，其意指教育中文化歧視的影響性造成學生的低學業成就，學習的失敗最聯貫到社會階級的復演 (姜添輝，民86c)，原住民的職業分佈情形與學歷程度顯示出，在社會階級的流動上教育成就扮演決定性的影響力。表三中所列舉的一些小規模調查資料明顯的顯示出，原住民大多從事屬於高度危險性與體能性的工作。大規模的官方調查資料亦顯露出此種的特點，表四中的資料顯示出在民國84年時，大部份的原住民仍從事體能、危險性的工作。這類的工作的另一特徵是低收入性，這方面可從原住民的收入加以推論，對比表五中的資料後，可發現無論山地或平地山胞的平均所得，遠落後於一般國民平均所得。
表四：民國84年台灣省十五歲以上原住民職業分布
職業別
農林漁牧
礦及土石
製造
水電燃氣
營造業
運輸通信
總計
人數 /
百分比
91168 / 44.05%
4343 /
2.10%
16338 /
7.89%
2839 /
1.37%
13172 /
6.36%
6268 /
3.03%
127860 /
61.77%
資料來源台灣省原住民行政局 (民85)
表五：原住民與一般國民平均所得 單位：新台幣
年份
山地山胞平均所得
平地山胞平均所得
中華民國國民平均所得
67
17,824
18,992
48,240
74
42,989
45,012
114,330
資料來源：台灣省民政廳 (民82)
表六：中華民國人口六歲以上教育程度
年度
大學校院
專科
高中
高職
國中
國小
民60
2.16%
1.95%
5.15%
4.70%
9.27%
56.64%
民65
3.09%
2.87%
6.05%
8.99%
18.06%
46.49%
民70
3.81%
3.72%
6.59%
11.90%
19.79%
41.86%
民75
4.43%
4.91%
7.26%
15.51%
19.77%
38.15%
民80
5.17%
6.32%
7.81%
18.51%
20.62%
34.01%
資料來源：教育部 (民85)
原住民這種經濟弱勢的情形與其教育成就似乎存著有意義的關聯性，表六的資料是列出自民國60至80年後每間隔五年，中華民國人口六歲以上教育程度的情形，其資料顯示國中以上的教育程度在量的方面有明顯的增加，如在大學校院方面，自民國60年至民80年的20年期間增加超過兩倍以上 (239.35%)。然而原住民的教育成就似乎並未隨著這種整體性的提升而改善，甚至遠低於全國的教育水平甚遠，如表七列出民國八十四年，在台灣省原住民六歲以上戶籍的統計資料 (台灣省原住民行政局，民85)，在山地原住民總人口數中接受大專以上教育只達2.50% (N=8,969)。
表七：民國84年台灣平、山地原住民教育程度
學校
大學校院
專科
高中
高職
國中
國小
畢、肄業
2,319
6,650
14,444
28,361
60,885
87,140
在學
1,141
2,883
4,545
10,142
14,265
6,998
總人口數：35,8305 資料來源：台灣省原住民行政局 (民85)
上述中各要點所顯示的意義在於社會民主化與工業化之後，社會階級的不平等現象並未消失，社會階級的流動也並未呈現一些功能主義學者如Durkheim或是Parsons所論斷的，個人的聰明、才智與努力可決定其未來的社會成就。相反的社會階級流動有遲滯的現象，社會財富有嚴重分配不均的情形。當然一個無可否認的事實是，在現代社會中教育成為社會大眾往上流動的途徑，教育成就改變封建社會中世襲的權力結構。然而現今社會的教育成效並未達成這種理想目標，教育均等問題似乎隨著社會的變遷轉換成另一種的形式，但其特性卻是暗含的，這種暗含特性形成的過程是統治階級藉由其政、經的絕對優勢，將其價值觀灌注於社會文化中，而假象的文化共同性將存於教育內容的社會階級權力成份轉換成難以察覺的性質。當經濟與政治勢力迫使教育內容反應出掌握社會資源的中上階級之期望時，這些統治階級便已將其宰制力量隱藏於學校中，學校教育內容正傳遞他們所建構的支配性意識形態，生產過程所需的勞動力便在此種情境成形 (Althusser, 1971)。在此情境中學校知識是轉化後的階級符碼 (Bernstein, 1961, 1977, 1988, 1990, 1996)，這種階級符碼是 é優勢、宰制û 所定義的學習內容與形態，勞動階級學童被強制面對 é符號暴力û (symbolic violence)，其影響力猶如在起跑線上已決定學生的未來成敗 (Bourdieu, 1971, 1973, 1992, 1993)。顯然中上階級的下一代更易習得原本屬於他們本身範圍的教育內容，他們比勞動階級學童更易學習到生產過程所需的 é知道如何û (Althusser, 1971)，與資本體系所需的 é一整套態度、價值與法則û。此種情形使得絕大多數的這類學童，有能力延續上一代的經濟優勢。由此可見，學習似乎是智力高低的因素，其實卻包含文化的宰制 (Davies, 1992, 1995)，這也為何社會階級的流動如此的緩慢，這種現今社會階級再製的現象反應出，教育均等問題正以一種不易被察覺的形式重演。
九、結論
社會控制力的傳遞在任何的社會運作中往往有其必需性，但由於受到社會情境獨特性的影響，控制力的傳遞形式與工具有差異性。馬陵諾斯基 (Malinowski, 1926) 在其原始社會中的犯罪與風俗一書中，論述到原始部落中的自殺風俗具有可觀與必須的強制力。他認為當某一社會尚未文明化之前，並無法律的觀念，所以便無相關的概念與作法，如法律條文與執行人員與機構，然而在維持這種原始部落的社會運作時，便牽涉到兩個基本主題：如何將其成員凝聚一起？如何規範其成員的行為？此時風俗便扮演起如同法律的作用，它有其必須性，而且亦須有強制力，風俗的形成與存在便有其社會性的意義，而並非可笑或是迷信，相反的它可被視為法律的前身。這種藉助風俗的強制力以約束社會成員行為的現象，反應出社會的運作過程中包含社會的控制力。
由此可見任何一個社會的運作必須有某些程度的共同要素，以作為其成員奉行或是交互作用的架構，儘管個體本身有其主體的獨特性，但是互為主體的概念說明人類的群體性，人群交互作用的進行必須依賴某些共同與基本的架構。然而，這些共同要素並非自然形成或是一直存在，而是在獨特的情境中經人所塑造的，一經塑造形成便牽涉到傳遞的形式與工具，這種共同要素的最終目的在於形成常軌性的社會運作模式。所以福軻 (Foucault, 1982) 便認為社會的控制力有其必要性，它使人的行為得以常軌化 (normalization)，在共同的模式下人群得以進行交流，社會運作得以持續而不致於產生混亂。這種社會控制力的執行必先開起相關的概念，例如法律制度、監獄 (Foucault, 1982)，概念的存在才產生相關的作法與機構，這些概念與機構的存在對人產生進一步的警戒性與規範性，存在使人意識到行為動機的壓制，並使人認知到行為後果的懲罰性，這些交織的影響性使一般人無法超脫社會文化中既定的常軌模式。
由此看來社會機構的運作便在執行社會的控制力，而這種控制力的執行方式往往受到社會文化的獨特性所影響，文中各要點顯示出在中國社會中 (當然西方社會亦然)，學校扮演著一個決定性的角色，學校不僅只是教授知識與技能的場所，更是社會階級權力鬥爭的角力場。透由其課程知識統治階級得以傳遞與塑造其本身的階級象徵與意識形態，並達成宰制其它階級的目的，這種關聯性便產生相關的教育均等問題。在社會變遷的脈絡中，封建社會中貴族的權威隨著政治的民主化而解體，但經濟的工業化卻將其權力移轉至中上階級的手中。儘管掌控社會運作的群體已重組，但是權力卻不曾消失，教育均等問題亦隨這種權力的轉變而改變，教育的貴族化、平民化、普級化乃至文化再製等問題正直接的、或間接的、或顯明、或潛隱的出現在各社會階段中。當然許多問題已獲得相當程度的改善，但是文中後段所陳指的文化再製問題顯示出，教育均等問題已蛻變成不易察覺的形式，教育使統治階級得將其在生產過程優勢所產生的權力，轉換成文化領域的宰制力，這種現象所包含的建議是在人類的未來社會中權力將不會消失，教育均等問題也將一直在社會階級權力不均的夾縫中誕生、演化與蛻變，然而知覺這種特性卻也提醒我們，透過相關的社會行動將可將其負面影響性減至最小的層面。
十、參考資料
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2005-05-02 17:41:40 · answer #2 · answered by 豬排飯 3 · 0⤊ 0⤋