Ya que las Argentinas no pudieron...A ver educadoras Mexicanas...¿Como vinculan la musica y el movimiento con sus situaciones didacticas? este nuevo programa me tiene muy frustrada...
2006-08-20 11:38:35 · 7 respuestas · pregunta de Chivis Divis<np> 7 en Educación ➔ Preescolar
Ok,gracias Miami,pero te copiaste Todo el libro.Soy la maestra de cantos y juegos,llevo 17 años cantando y jugando,pero el programa 2004 me saca de quicio,no logro que las educadoras No separen la musica de sus actividades¿ya me entendieron? por favor...
2006-08-20 13:32:17 · update #1
NELLGIR@SOL gracias,pero eso es de Secundaria y yo estoy en preescolar,y tambien te copiaste Todo el libro...
2006-08-20 14:22:58 · update #2
Gracias Ferchis,estoy en Mexico y trabajo en la ciudad,en jardin de niños del gobierno,y las educadoras jamas logran ponerse de acuerdo conmigo ni con la de educacion fisica...
2006-08-20 14:46:39 · update #3
Pues es muy facil, mira les pones musiquita a los niños y luego los disfrazas de algo que tenga que ver con la musica y como hay que predicar con el ejemplo, igual disfraza a la educadora y la pones a bailar o a cantar mientras tu tocas el piano o lo que sea que toques, luego les explicas en un pizarroncito a los niños y ya vinculaste lo uno con lo otro.
2006-08-20 13:15:28 · answer #1 · answered by Anonymous · 2⤊ 0⤋
no entiendo bien tu pregunta... pero me parece que en el nivel Inicial se trabaja muchísimo ( o se debería) , con cantidad de canciones que hacen referencia a los contenidos abordados... he visto que en el Nivel Inicial, las docentes de sala planifican con los docentes de música, educación física e inclusive del segundo idioma, a fin de llevar una lógica cómun...
Los aportes de los profes enriquecen el trabajo de la maestra de la sala...
Eso sí, se reunen con continuidad y se redacta el proyecto, se planifica a fin de no manejarse como compartimentos estancos ...
Espero haberte sido útil ... sos de capital o provincia?
2006-08-20 21:39:06 · answer #2 · answered by ferchis 3 · 2⤊ 0⤋
P/e: cuando veas el cuerpo humano, dedica de 10-15 minutos (preescolar) para que en GRUPO canten y bailen canciones relacionadas con el tema ("head, shoulders, knees and toes", " yo tengo unos ojos", "arriba, abajo"), que hablen de las partes del cuerpo, que los niños te sigan tocando las partes que indica la canción y así colaborarás a que identifiquen las partes de su cuerpo, usen el vocabulario adecuado, estén consientes de su uso y ayudarás también a su ubicación espacial. Usa la misma rutina de canciones durante el tiempo que dure tu tema o unidad y así con complementos de lectura y material didáctico y gráfico lograrás el objetivo planteado.
2006-08-20 19:48:49 · answer #3 · answered by chocolate 3 · 2⤊ 0⤋
Ni soy profesor ni soy músico y mucho menos mexicano. Pero tengo algo idea a lo que te refieres.
En mi país hubo un experimento con rítmica entre niños sordomudos y niños normales.
El resultado fue que los niños sordos debido a su limitación sensorial pueden escuchar a través del sentido del tacto ya que las ondas sonoras vibran en la piel y de sea forma sienten la percusión. Con los niños normales se presento el caso de rechazo por no ser iguales a ellos pero después fueron fraternizando. Incluso los niños sordos tenían más rítmica que algunos niños normales. No se si te refieras a eso.
2006-08-20 19:32:43 · answer #4 · answered by KILLMISTER 5 · 2⤊ 0⤋
A VER SI TE ENTENDI, ES FOMENTAR EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ A TRAVEZ DE LA MUSICA?? Y QUE LO VAYAS UTILIZANDO DURANTE TU MA-ANA DE TRABAJO O COMO CLASE DE MUSICA?? NECESITO MAS ENTENDIBLE TU PREGUNTA A VER SI TE PUEDO AYUDAR PORQUE HE UTILIZADO MUCHO LA MUSICA PARA AYUDAR LAS ETAPAS Y ESTADIOS DE EL NI-O ASI COMO LA MUSICA COMO AYUDA PARA MIS PROYECTOS
2006-08-20 20:00:12 · answer #5 · answered by preguntona2 3 · 1⤊ 0⤋
¿Buscas algo en concreto, algo de psicomotricidad? ¿Para qué edades, para algún área en particular?
Para los niños pequeños, con los que se suelen trabajar lo que, aquí en España llamamos "centros de interés", es muy fácil conectar, por ejemplo, a partir de una historia o un cuento, el tema que queremos trabajar. Imagina que el centro de interés de la quincena o mes es el Verano; entonces, como introducción, se cuenta una historia sobre el verano; a partir de aquí, pensaremos palabras sobre el verano, cómo se escriben y se utilizan; los alumnos pueden contar sus experiencias, podemos escenificar (aquí aparece el movimiento) cosas que hacemos en verano, buscamos y elegimos "la canción del verano" (ya aparece la música); se investigan frutas y verduras del verano, la indumentaria propia de la estación, las vacaciones, la playa (o lo que sea, según la ubicación geográfica), expresión corporal sobre un día en la playa (al son, por ejemplo, de "El Verano", de Vivaldi)...
En este trabajo, hay que tener mucha imaginación y mucha ilusión. No sé si te ayudó lo que te conté, pero, no dudes en preguntarme, estaré encantada...
2006-08-20 19:01:24 · answer #6 · answered by Huankita 4 · 1⤊ 0⤋
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Música
Introducción
Al carácter más global que el área de "Educación Artística" presenta en la etapa de Primaria, al recoger en una sola área la educación plástica, la musical y la dramatización, sucede en la etapa de Secundaria una aproximación a lo artístico más diferenciada y analítica. En esta etapa es conveniente que la educación musical adquiera independencia respecto a los otros ámbitos de la educación artística. Esto se corresponde con las características evolutivas de los alumnos en esta edad, en un momento en que su capacidad de abstracción experimenta un desarrollo notable.
La educación musical presenta una triple dimensión, referida respectivamente:
- A la música como lenguaje, como sistema con poder de comunicación, mediante el cual se pueden recibir y transmitir mensajes con un contenido no estrictamente informativo, pero sí de estímulo del sentimiento y de la fantasía.
- A la música en su dimensión estética, como valoración de los sonidos producidos y percibidos, y también como fuente de una experiencia gozosa y placentera.
- A la música como medio de comunicación entre los seres humanos en un lenguaje que, hasta cierto punto, es de carácter universal y que, por otro lado, se basa en códigos culturalmente establecidos en cada sociedad.
La educación musical promueve el desarrollo de capacidades perceptivas y expresivas. Para unas y otras es preciso un cierto dominio del lenguaje de la música, del cual, a su vez, depende la adquisición de una cultura musical. El conocimiento y utilización del lenguaje musical permite la identificación de los diversos elementos integrantes de la música, así como la utilización de estos elementos en la interpretación y producción musical. El conocimiento del lenguaje y, junto con ello, de la cultura musical ha de permitir al alumnado de Secundaria una reflexión sobre la música, una mejor comprensión del hecho musical y también cierta capacidad de valoración estética de la música. Es también en el lenguaje musical donde ha de darse la compenetración entre las distintas actividades educativas musicales, en las que los alumnos han de ser oyentes, intérpretes y también creadores de sus propias composiciones, siendo capaces, con todo ello, de expresar sus emociones, ideas y sentimientos por procedimientos musicales.
El desarrollo de las capacidades perceptivas en la educación musical implica elementos básicos de capacidad de:
- Escucha activa, basada, a su vez, en una actitud primordial de sensibilización al hecho musical, de percepción capaz de distinguir los elementos que lo integran y de diferenciar las cualidades musicales.
- Audición atenta al significado de la música, descubriendo la obra musical como conjunto acabado y con sentido propio, y captando también la relación entre lo que se escucha y los conocimientos musicales previos, así como entre los diferentes elementos integrantes de la obra.
- Memoria comprensiva, con poder para asociar unos elementos a otros y para recordar y evocar experiencias sonoras individualizadas y discursos musicales progresivamente más largos y complejos.
El desarrollo de cada una de esas capacidades perceptivas - de escucha atenta y activa, y de memoria- está condicionado por la riqueza de las experiencias musicales de los alumnos y alumnas y se traduce en la capacidad de escuchar y recordar, con atención continua y conciencia gozosa, obras musicales de complejidad y duración crecientes.
Junto con las capacidades perceptivas, y en estrecha unión con ellas, están las capacidades expresivas que la educación musical ha de promover. Son capacidades que se perfeccionan mediante el cultivo de:
- La voz, con la que se adquieren destrezas relativas a la respiración, emisión de sonidos, interpretación de ritmos y melodías.
- Las habilidades instrumentales, que desarrollan capacidades motrices básicas mediante la coordinación auditiva, visual y táctil.
- La disposición para el movimiento y la danza, que potencian la coordinación corporal, estimulan la observación auditiva y aportan un sentido global a la expresión musical.
Entre las capacidades perceptivas y las expresivas se establece una relación recíproca y cíclica: unas enriquecen a otras, las promueven, desarrollan y consolidan. Unas y otras, por otra parte, están mediadas por los conocimientos de lenguaje y de cultura musical y se desarrollan e implican en ámbitos de distinta naturaleza: psicomotores, emocionales y cognitivos.
En la actualidad, más que en otras épocas, el adolescente vive envuelto en sonidos musicales. La música es una compañía casi incesante en la vida de los adolescentes de hoy, y, a menudo, es también una afición favorita. La educación musical en Secundaria ha de tomar como fundamento previo de experiencia para un aprendizaje significativo los gustos y aficiones que los alumnos traen de su vida cotidiana. Es el momento de modelar esos gustos, de depurarlos y enriquecerlos, de proporcionar criterios para su valoración. La educación musical en Secundaria ha de asumir la tarea de crear actitudes abiertas y respetuosas para con el hecho musical, pero también juicios fundamentados en un conocimiento del mismo y preferencias basadas en el buen gusto musical, producto de la experiencia y de la cultura. La educación musical reconocerá y aprovechará educativamente el importante papel que la música desempeña en el proceso de integración e interacción social de los adolescentes, recogiendo esa circunstancia como elemento básico para contribuir al logro de aprendizajes musicales significativos.
La organización curricular flexible de la Educación Secundaria Obligatoria abre en el último curso la posibilidad de cursar solamente algunas de las áreas, dentro de un conjunto en el que se encuentra la Música. El sentido que esta área debe tener en este cuarto año se señala al final del apartado de los contenidos.
Objetivos generales
La enseñanza de la Música en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1. Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz, de instrumentos y del movimiento, en situaciones de interpretación e improvisación, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, respetando otras formas distintas de expresión.
2. Disfrutar de la audición de obras musicales como forma de comunicación y como fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal, interesándose por ampliar y diversificar sus preferencias musicales.
3. Analizar obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, reconociendo las intenciones y funciones que tienen, con el fin de apreciarlas y de relacionarlas con sus propios gustos y valoraciones.
4. Utilizar de forma autónoma y creativa diversas fuentes de información - partituras, medios audiovisuales y otros recursos gráficos- para el conocimiento y disfrute de la música y aplicar la terminología apropiada para comunicar las propias ideas y explicar los procesos musicales.
5. Participar en actividades musicales dentro y fuera de la escuela con actitud abierta, interesada y respetuosa, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás.
6. Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música, y aplicarlos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas.
7. Valorar la importancia del silencio como condición previa para la existencia de la música y como elemento de armonía en la relación con uno mismo y con los demás, tomando conciencia de la agresión que supone el uso indiscriminado del sonido.
8. Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representación de imágenes, sensaciones e ideas y apreciarlas como forma de expresión y comunicación individual y colectiva, valorando su contribución al bienestar personal y al conocimiento de sí mismo.
Contenidos
1. Expresión vocal y canto
Conceptos
1. La voz y la palabra como medios de expresión musical:
- Cualidades y tipos de voz.
- La voz hablada y cantada: intención comunicativa y recursos musicales.
2. La canción:
- Análisis de sus elementos constitutivos (ritmo, melodía, armonía y forma).
- Aspectos interpretativos (afinación, precisión, dicción, fraseo y expresión).
- Tipos de canciones y sus características.
3. Formas y agrupaciones vocales. La forma como condicionante de la agrupación.
4. Estilos vocales y tipos de canto a través de la Historia.
Procedimientos
1. Práctica de relajación, respiración, articulación, resonancia y entonación.
2. Utilización de rimas, trabalenguas y textos.
3. Improvisaciones vocales: individuales y en grupo, libres y dirigidas, con y sin melodía.
4. Juegos e improvisaciones con fonemas.
5. Improvisaciones melódicas sobre esquemas armónicos.
6. Improvisaciones melódicas sobre un texto y viceversa.
7. Composición de canciones propias.
8. Interpretación de canciones en grupo: monódicas y polifónicas.
9. Práctica de repertorio vocal. Canto "a capella", con acompañamiento instrumental y con movimiento.
10. Audición de fragmentos y obras con distintas agrupaciones vocales y de diferentes estilos.
11. Realización de grabaciones y comentario de las actividades vocales llevadas a cabo en el aula.
Actitudes
1. Valoración de la expresión vocal (hablada y cantada) como fuente de comunicación y expresión de ideas y sentimientos.
2. Tolerancia y respeto por las formas de expresión y las capacidades vocales de los compañeros.
3. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de la voz y de la necesidad de evitar gritos y esfuerzos inútiles.
4. Aceptación de las capacidades vocales propias y predisposición para su mejora.
5. Sensibilidad y capacidad crítica ante las interpretaciones vocales individuales y del grupo.
6. Disposición favorable para disfrutar del canto y de la audición de formas vocales.
7. Apertura ante los diferentes estilos y formas del canto, con independencia del gusto personal.
2. Expresión instrumental
Conceptos
1. Los instrumentos como medio de expresión musical.
2. Clasificación de instrumentos.
3. Las habilidades técnicas como medio de expresión instrumental.
4. La interpretación individual y en grupo: características.
5. La improvisación como recurso compositivo: características.
Procedimientos
1. Utilización de un repertorio variado que acerque a distintos estilos, épocas, culturas...
2. Práctica de las habilidades técnicas que requieren los instrumentos.
3. Improvisación instrumental a solo y en grupo:
- Motivos, frases y formas rítmicas.
- Melodías sobre diferentes escalas y modos.
- Melodías sobre un acompañamiento armónico dado y viceversa.
4. Utilización de los instrumentos para acompañar a la voz, al movimiento y a la danza.
5. Incorporación de las tradiciones populares (juegos, danzas, canciones...) a la práctica instrumental.
6. Utilización de materiales y objetos diversos para investigar y descubrir fenómenos propios de la producción sonora.
7. Realización de grabaciones de las actividades llevadas a cabo en el aula y comentario crítico sobre las mismas.
Actitudes
1. Valoración de la actividad instrumental como un medio rico y variado de expresar ideas musicales.
2. Valoración de la actividad instrumental en sus distintas manifestaciones (acompañamiento, interpretación, improvisación), como fuente de información, aprendizaje y diversión.
3. Gusto por la interpretación correcta y el trabajo bien hecho.
4. Aceptación de las posibilidades expresivas personales y actitud de superación y mejora de las mismas.
5. Interés por el conocimiento de los instrumentos (técnica y posibilidades expresivas).
6. Apertura y respeto hacia las propuestas del profesor y de los compañeros.
7. Valoración y necesidad del silencio como elemento indispensable para la interpretación musical.
8. Interés por el cuidado y mantenimiento de los instrumentos.
3. Movimiento y danza
Conceptos
1. El movimiento:
- Factores del movimiento: tiempo, peso, espacio y flujo.
- Manifestaciones básicas: locomoción, gestos, elevación, rotación y posición.
- Cualidades del movimiento: fuerza, velocidad y precisión.
2. El movimiento y la danza:
- Formas del movimiento: libres y establecidas.
- Elementos musicales: ritmo, melodía, armonía y forma.
- Elementos de la danza: pasos, figuras, agrupaciones, acompañamiento musical.
- Formas espontáneas de danza.
3. Estilos y tipos de danza: étnicas, clásicas, populares, didácticas, modernas, sociales y cortesanas.
4. La danza como manifestación cultural: contexto histórico y social.
5. El movimiento y la danza en relación con otras artes.
Procedimientos
1. Profundización en la práctica de las actividades básicas del movimiento (locomoción, gestos, elevación, rotación y posición). Variaciones, combinaciones e improvisaciones sobre dichas actividades.
2. Observación de danzas y formas de movimiento. Comentario sobre las mismas manejando el vocabulario que les es propio.
3. Realización de juegos: populares, de animación y de invención propia.
4. Ejercitar la movilidad y la habilidad corporal a través de diferentes estilos de danza.
5. Utilización de un variado repertorio de danzas: históricas, tradicionales, didácticas y de salón.
6. Elaboración y desarrollo de coreografías.
7. Improvisación de pasos y movimientos según fórmulas rítmicas o melódicas dadas.
8. Realización de grabaciones para su utilización como medio de observación y análisis de las actividades de movimiento y danza.
Actitudes
1. Sensibilización de la conciencia corporal.
2. Valoración positiva tanto de la actividad como del reposo y la calma.
3. Apertura y disfrute de las diferentes manifestaciones de danza y movimiento.
4. Valoración del movimiento y la danza como fuente de comunicación y de expresión para sentirse a gusto con uno mismo, con los demás y con el medio.
5. Reconocimiento del movimiento y la danza como medio para enriquecer la percepción visual y musical.
4. Lenguaje musical
Conceptos
1. Sonido y silencio.
2. Los parámetros del sonido: altura, duración, intensidad y timbre.
3. Elementos de la música: ritmo, armonía, melodía y textura:
- El pulso como ordenador de las unidades métricas.
- La escala como organización jerárquica de alturas: tonalidad y modalidad.
- La frase como generadora de forma.
- Consonancia y disonancia como elementos armónicos.
4. Procedimientos compositivos: repetición, imitación, variación, desarrollo, improvisación, etc.
5. Formas: tema y variaciones, rondó, sonata, etc.
Procedimientos
1. Lectura y escritura de ritmos, melodías, acordes, cadencias sencillas y partituras como apoyo para la interpretación y audición.
2. Práctica de la memoria retentiva y anticipativa como base para el reconocimiento de los procesos musicales.
3. Audición de fragmentos y de obras musicales donde se pueden identificar motivos, timbres, forma, estilo, etc.
4. Audición y reconocimiento de fórmulas rítmicas, intervalos, cambios armónicos, elementos formales, etc.
5. Elaboración e interpretación de partituras.
6. Improvisaciones tímbricas, rítmicas, melódicas, armónicas y formales.
7. Reconocimiento de la escala como organización jerárquica de alturas.
8. Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención continuada al director y a los compañeros, escucha a uno mismo y a los demás, actuación en el momento preciso.
Actitudes
1. Valoración de la obra musical en su conjunto y en cada una de sus partes.
2. Apreciación del sonido y del silencio como elementos básicos de la música.
3. Interés por el conocimiento de la música y de las normas más generales que rigen la composición del discurso musical.
4. Concentración y respeto durante las audiciones.
5. Interés por la lectura y escritura musical.
6. Participación con interés y agrado en el grupo, aportando ideas musicales y contribuyendo al perfeccionamiento de la tarea en común.
7. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo.
5. La música en el tiempo
Conceptos
1. Música culta y música popular. Situación de la obra musical en las coordenadas espacio-temporales.
2. El compositor y su obra.
3. Los grandes períodos de la historia de la Música: formas y estilos.
4. La música española.
5. Pluralidad de estilos en la música contemporánea.
6. La música de otras culturas.
Procedimientos
1. Audición de música de distintos estilos, géneros, formas y etnias.
2. Utilización de recursos para la comprensión de la obra escuchada: corporales, vocales e instrumentales; partitura, musicogramas y otras representaciones gráficas.
3. Utilización del lenguaje oral y escrito para exponer las sensaciones y los sentimientos que despierta la obra escuchada.
4. Investigación de la obra musical, autor y estilo.
Actitudes
1. Valoración de la obra musical como manifestación artística.
2. Valoración de la música española como expresión del patrimonio cultural propio.
3. Apertura y respeto por las manifestaciones musicales de otras culturas.
4. Sensibilidad estética frente a nuevas propuestas musicales, valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas.
5. Interés por conocer los distintos géneros musicales y sus funciones expresivas, disfrutando de ellos como oyente con capacidad selectiva.
6. Interés por conocer el proceso creativo.
7. Apreciación y disfrute de la audición de obras y espectáculos musicales y del intercambio de opiniones que los mismos susciten.
6. Música y comunicación
Conceptos
1. El sonido y la música en los medios de comunicación:
- La música en grabaciones. Historia y situación actual.
- La música en directo. Actuaciones musicales y conciertos.
2. La música en los audiovisuales. La dependencia de la imagen. Tipos y funciones.
3. El consumo de la música en la sociedad actual. Productos musicales al alcance de todos.
4. Uso indiscriminado de la música. Los excesos de producción sonora: el problema del ruido.
5. La música al servicio de otros lenguajes.
6. La función social de la música. El canto como medio de relación social.
Procedimientos
1. Indagación en torno a la historia de los medios sonoros. Origen, evolución y situación actual utilizando fuentes de información diversas.
2. Manipulación de diversos soportes audiovisuales con fines creativos.
3. Análisis de la música grabada en relación con los lenguajes visuales (cinematográfico, teatral, publicitario).
4. Utilización de los medios audiovisuales con fines creativos, de percepción y apreciación musical, buscando tanto la calidad de la selección como las mejores condiciones para su reproducción.
5. Preparación, audición y debate de música en directo: conciertos y actuaciones musicales diferentes al concierto (fiestas, música religiosa, etc.).
6. Indagación y debate acerca de la situación de contaminación sonora del entorno:
- Búsqueda de información sobre las normativas y estudios acerca de los efectos del ruido.
Actitudes
1. Valoración de los medios de comunicación como instrumentos de conocimiento, disfrute y relación con los demás.
2. Valoración de los mensajes sonoros y musicales emitidos por los distintos medios audiovisuales.
3. Actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música.
4. Apertura e interés por las nuevas tecnologías e innovaciones en los medios de comunicación.
5. Disfrute en los espectáculos musicales y respeto por las normas que rigen el comportamiento en los mismos.
6. Sensibilidad ante el exceso de producción de ruido, aceptación de las normas al respecto y contribución a crear ambientes gratos y sosegados.
Especificaciones para el cuarto curso
El cuarto curso, en el que esta área es optativa, incluirá enseñanzas de profundización en los siguientes contenidos:
1. Ejecución instrumental, vocal y corporal.
Desde una adecuada selección de repertorio debe abordarse la práctica musical cuidando los aspectos técnicos de ejecución, aprovechando y potenciando las preferencias personales del alumnado en este terreno, así como remarcando aquellos contenidos de actitud que son determinantes en este ámbito expresivo: cuidado y mantenimiento de los instrumentos, predisposición para la mejora de las capacidades vocales propias, sensibilización de la conciencia corporal, etc.
2. Audición de producciones musicales.
Como recurso para profundizar en la escucha interna de los procesos musicales, desde los cuales poder reconocer los elementos constitutivos que los caracterizan, sus procedimientos compositivos, etcétera. Las actitudes de respeto y la apertura a las nuevas propuestas musicales deben estar especialmente presentes.
3. Investigación sobre las posibilidades del lenguaje musical.
Abordando los aspectos relativos a la creación musical a través de la manipulación e investigación sonora, reflexionando sobre los procesos de improvisación, de construcción de instrumentos, de interpretación, etc. Asimismo, fomentar el interés por el conocimiento de los resortes musicales del proceso creativo tanto individual como en grupo. Todo ello atendiendo al marco de silencio que garantiza el estilo peculiar del material sonoro que se ha trabajado a lo largo de la etapa, potenciando, a su vez, una mayor sensibilidad ante el hecho musical.
4. Análisis de la música en la sociedad actual y su historia.
Con especial atención a las cuestiones relativas al consumo de la música, partiendo del análisis crítico de las producciones musicales de los grandes circuitos de consumo; de la función que desempeña la música en los diferentes estratos sociales, en la sociedad actual y su historia; de la música de otras culturas; de las situaciones musicales de la vida cotidiana. Este análisis debe fundamentar respuestas consecuentes ante situaciones de consumo indiscriminado de la música.
Criterios de evaluación
Estos criterios de evaluación habrán de utilizarse de manera flexible, teniendo en cuenta si los alumnos cursan o no esta área en el último año, en función de los contenidos que configuran este cuarto curso.
1. Reconocer alguno de los planos sonoros simultáneos que están presentes mientras se actúa en la interpretación de una estructura polifónica.
Con este criterio se observa la capacidad de escucha a uno mismo y a los demás, pues se pide al alumno que, mientras está implicado en la interpretación de un elemento, reconozca otro que simultáneamente aparece en la estructura polifónica de la pieza.
2. Intervenir en la actividades de canto colectivo adaptando su expresión y entonación al nivel sonoro del conjunto.
Este criterio pretende evaluar si el alumno tiene una intervención activa en las situaciones de canto colectivo. No se trata de detectar si se canta bien o mal, si se afina peor o mejor, sino de evaluar la actitud con la que se acerca a las actividades de canto, observando su voluntad de adaptar la expresión y entonación vocal al nivel sonoro del grupo.
3. Respetar el marco de actuación de esquemas rítmico-melódicos (entre 8 y 16 pulsos de duración y en el ámbito de la escala natural) en situaciones de improvisación.
Este criterio intenta comprobar la habilidad del alumno en respetar el marco de actuación de la pauta rítmico-melódica propuesta, observando la capacidad musical de intervenir con soltura y con naturalidad durante la improvisación, aportando ideas originales y sabiendo callar a tiempo cuando la intervención se complica.
4. Coordinar el movimiento en grupo atendiendo a la relación espacio-tiempo en respuesta a estímulos rítmicos binarios y ternarios.
Este criterio pretende evaluar que el alumno y la alumna saben integrar su capacidad de desenvolverse con el cuerpo, en el tiempo y en el espacio, en coordinación con el grupo. Esto implica respetar el espacio del otro a través del control propio.
5. Utilizar las situaciones de silencio profundo como marco para la improvisación con los parámetros sonoros (altura, intensidad, duración y timbre).
Este criterio trata de evaluar la disposición que muestra el alumno para implicarse en la búsqueda de posibles soluciones a un problema musical planteado, siempre en situaciones de silencio profundo. Improvisar en tales condiciones garantizará la ruptura de los estereotipos que atenazan la creatividad.
6. Leer música en el contexto de las actividades musi-cales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
Este criterio evalúa la utilización funcional de la lectura musical. No se trata de evaluar desde un punto de vista solfístico, sino de observar la destreza con que el alumno se desenvuelve en la lectura, una vez creada la necesidad de apoyarse en la partitura para progresar en las actividades musicales del aula.
7. Analizar la música identificando en ella alguna de las actitudes necesarias para su producción: el marco de silencio, atención al director y a los compañeros, escucha a uno mismo y a los demás, actuación en el momento preciso, etc.
Este criterio evalúa el conocimiento que el alumno posee respecto de las normas que rigen la música en grupo, sea cuando la realiza en vivo, sea cuando actúa como oyente.
8. Utilizar la terminología musical adecuada para comunicar a los demás juicios personales acerca de aquellas piezas que gozan de una especial significación.
Este criterio evalúa la capacidad de utilizar un lenguaje musical adecuado a la hora de enjuiciar la música en contextos específicos: la música favorita, la que no gusta, etc., ya que saber "hablar de música" implica la asimilación de los conceptos y principios musicales básicos.
9. Participar en las actividades de interpretación en grupo asumiendo el intercambio de los roles que se deriven de las necesidades musicales.
Este criterio evalúa la movilidad del alumno en asumir cualquiera de los papeles que demande una situación musical. Actuar indistintamente desde cualquier instrumento, desde el canto, como director, como solista, etc., supondrá haber superado los comportamientos estereotipados que se dan a menudo en la interpretación en grupo.
10. Acompañar canciones sencillas utilizando convenientemente los grados de tónica: dominante y subdominante.
Este criterio pretende evaluar la memoria auditiva del alumno, actuando en anticipación. Para improvisar un acompañamiento, por sencillo que sea, es necesario retener en la memoria tanto la melodía como la estructura rítmico-armónica de su acompañamiento.
11. Percibir e identificar el silencio entendido como elemento estructurador del sonido, incorporándolo al análisis de las producciones musicales, tanto las que hace como las que escucha.
Con este criterio se observa la capacidad crítica ante la música vivida desde una experiencia interior. Entender la música como un juego sonoro que discurre en el marco del silencio supone para el alumno disponer de un instrumento de análisis muy útil para enjuiciarla desde una visión global.
12. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones posibles.
Este criterio intenta evaluar la autonomía del alumno ante las situaciones de exceso de producción musical. Cuanto mayor sea la sensibilidad musical alcanzada en la etapa, mayor será su capacidad de actuar ante las agresiones sonoras del medio.
13. Reconocer y situar en su contexto manifestaciones musicales propias de los diferentes pueblos y culturas de España.
Este criterio trata de garantizar que el alumno relacione las características, musicales en unos casos y extramusicales en otros, que posibilitan situar en su contexto la música propia de una región o de una Comunidad Autónoma, tanto la folclórica como la culta.
14. Establecer algunas pautas para la improvisación que permitan expresar musicalmente ideas extraídas del análisis de otras áreas artísticas.
El fin de este criterio es comprobar que el alumno es capaz de trasladar musicalmente las ideas expresadas en otras áreas artísticas. Esto implica el análisis de la estructura que las soporta, para después establecer los convencionalismos musicales pertinentes que permitan operar con ellos.
Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos
Para establecer en los contenidos una línea de progreso que favorezca la consecución paulatina de las capacidades del área es preciso identificar los aspectos más esenciales de la música, los que han de ser objeto de enseñanza en la Secundaria Obligatoria. También es preciso examinar en qué orden de prioridad han de ser enseñados. La secuencia que se propone al profesorado resulta de esa reflexión bajo las siguientes consideraciones generales:
a) La música debe abordarse con un planteamiento adecuado al momento evolutivo del alumnado en esta estapa, un planteamiento que ha de tomarse como marco de referencia explícito que permita ampliar los aprendizajes de los alumnos.
b) Conviene realizar un tratamiento cíclico de los contenidos que, en su misma recurrencia, asegure una progresión en espiral de las capacidades.
c) En esta área es conveniente acceder a los contenidos de conceptos principalmente a partir de los contenidos de procedimientos.
El punto de partida de la Educación Musical en Secundaria ha de ser la experiencia lúdica y sensorial que de la música ha debido adquirir el alumnado en la etapa anterior. A lo largo de la etapa de Secundaria Obligatoria es preciso incorporar elementos que suponen un enfoque más maduro y que proporcionan una relación más compleja en la doble vertiente, expresiva y perceptiva, propia del área. El conocimiento intuitivo no sólo ha de ser el punto de partida, sino también el bagaje con el que contar para progresar en las capacidades expresadas en los objetivos generales del área. A lo largo de la etapa, ciertos contenidos han de seguir manteniéndose en el terreno de lo intuitivo, recurriendo a él en todo momento para garantizar la musicalidad del contexto. Ahora bien, para propiciar el paso paulatino de lo intuitivo a lo conceptual a lo largo de la etapa es preciso hacer explícito un marco de referencia en el cual se desarrolle la música. Ese marco de referencia ha de tener la virtud de centrar la tarea musical y, con ello, de darle funcionalidad.
Se propone como marco de la música una doble referencia: en primer lugar, la del silencio , en el seno del cual es posible alcanzar una concepción musical más abierta y madura; en segundo lugar, la del grupo cooperativo , enlazando el escuchar y el hacer música con las relaciones interpersonales dentro del grupo.
Se presenta, pues, una secuencia de contenidos de esta área a lo largo de varias líneas de progreso en relación con: 1) el marco de la música, tal como ha quedado definido, en relación con el silencio y en relación con el grupo; 2) oír música , como vía de desarrollo de la percepción musical; 3) hacer música , como vía de desarrollo de la expresión musical; 4) el lenguaje musical , que favorece el desarrollo de la reflexión y comprensión de las relaciones estructurales aparecidas en la interacción de los ejes anteriores.
Son ejes que se relacionan entre sí. Es precisa, desde luego, la referencia explícita y continua a los contenidos musicales. El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta área debe darse siempre en el contexto de situaciones estrictamente musicales: se enseña y se aprende desde la música misma. Ahora bien, esa referencia explícita a los contenidos musicales tiene lugar en el marco, por una parte, del silencio y, por otra parte, de la cooperación grupal. En ese marco es posible el desarrollo de capacidades tanto perceptivas como expresivas o creativas respecto al hecho musical. Y todo ello se ve enriquecido gracias a la comprensión y reflexión que proporciona el conocimiento del lenguaje musical.
Primer ciclo
El marco de la música
El silencio
En este ciclo la música ha de concebirse como una construcción sonora en relación con el silencio . Esta concepción de la música permitirá progresar, ante todo, en la exploración del sonido, al realizarlo desde procesos de improvisación que se enmarcan en situaciones de silencio profundo. Este procedimiento garantiza el desarrollo de capacidades musicales tales como la atención expectante ante el hecho musical, que es consecuencia del reconocimiento del silencio como continente de la música, y la escucha a uno mismo y a los demás en el transcurso de las actividades de expresión. Permitirá también, como consecuencia de lo anterior, desarrollar una creciente sensibilidad ante lo musical, un mayor respeto hacia las propuestas musicales de los compañeros, una actitud tanto de autoestima cuanto de autocrítica respecto a las propias realizaciones, y, en definitiva, contribuirá a una armonía entre el grupo de alumnos que realiza la música.
Cooperación grupal
En este ciclo la música debe plantearse siempre como una actividad de grupo . Esto comporta la aceptación de las normas que conlleva el hacer música en grupo: el silencio, la atención al director y a los compañeros, la escucha a uno mismo y a los demás, la actuación en el momento preciso, etcétera. De esa forma, aprendiendo a colaborar en el grupo, proponiendo ideas, dejando hacer, tolerando otras concepciones y contribuyendo al perfeccionamiento de la tarea común, se propicia una actuación abierta y desinhibida en la acción musical.
Oír música
La escucha activa debe centrarse en aquella música que los propios alumnos son capaces de hacer, tomando como punto de partida el marco de la relación música/silencio. A partir de ahí el alumno ha de desarrollar la capacidad de atender a pasajes musicales cortos, reteniendo en la memoria fórmulas o giros susceptibles de ser empleados luego como material para la improvisación o para tareas de análisis. Servirse de la notación musical y también de registros audiovisuales de las obras que son objeto de análisis constituye, en este ciclo, una buena ayuda para el progresivo adiestramiento en la capacidad de discernir determinados procedimientos musicales , tales como la repetición, la imitación, la variación, etcétera. Una audición así planteada, con apoyo en la notación o en el registro, contribuirá a suscitar la capacidad de disfrutar a la vez que la de ampliar la gama de los gustos musicales de los alumnos.
Hacer música
En este ciclo se trata principalmente de participar en actividades de expresión vocal e instrumental, mediante la interpretación de un repertorio adecuado y la composición desde procesos de improvisación. Esta forma de componer, sin necesidad de acudir a la escritura musical, ha de relacionarse con la necesidad de expresar sentimientos e ideas. Es posible, por ejemplo, dar soluciones musicales a prescripciones muy concretas , tales como: jugar con determinadas cualidades sonoras o relaciones entre ellas, hacerlo con determinadas limitaciones, de tiempo (cierto número de minutos o de segundos) o de pulsos (en el caso de improvisaciones con clara estructuración rítmica).
Así pues, la música de los alumnos de este ciclo es, ante todo, la de las composiciones surgidas en la propia aula como resultado de la improvisación y elaboradas como respuesta a un problema musical estratégicamente planteado. Pero también es aquella otra música, que extraída del repertorio universal, es presentada de forma que le permita al alumno hacerla suya.
Es importante, en todo caso, que el alumno adquiera la suficiente confianza en sí mismo para poder actuar con plena libertad al poner en juego sus capacidades expresivas: en el canto colectivo y en la práctica instrumental, en la improvisación, en las actividades de movimiento y danza con el grupo como elemento de relación.
En este ciclo los alumnos deben ser capaces de cantar con una técnica vocal suficiente (respiración controlada, resonancia, articulación y emisión) para adaptarse a las demandas de homogeneidad sonora del conjunto musical, y han de reconocer la importancia del uso correcto de la voz.
El canto, los instrumentos, el movimiento y la danza deben también utilizarse como recursos eficaces para interiorizar los elementos de la música , sus procedimientos y formas elementales, contribuyendo así a la capacidad de escucha analítica. A lo largo del ciclo los alumnos han de progresar en la técnica instrumental, en las actividades básicas del movimiento (locomoción, gesto, elevación, rotación y posición) y en el manejo de una gama variada de pasos de danza (históricas, tradicionales y de salón).
Los alumnos, en fin, deben ser capaces también de utilizar la memoria de las formas o giros musicales característicos para anticiparlos o proyectarlos en el proceso de hacer música.
Lenguaje musical
El conocimiento del lenguaje musical contribuye al análisis y a la utilización de los recursos básicos de la organización sonora, favoreciendo el uso preciso de la terminología musical . En este ciclo los alumnos han de progresar en la lectoescritura musical. Es conveniente que utilicen los principios básicos de la notación musical , sea como soporte de actividades de interpretación o improvisación, sea como apoyo al análisis de la audición de ejemplos de repertorio. Como apoyo a la lectura y escritura musicales, es oportuno utilizar la música del entorno cercano (música comercial, incidental, de fiestas o danza populares, etc.).
Segundo ciclo: tercer curso
El marco de la música
El silencio
En este ciclo hay que profundizar en la relación sonido/silencio, concibiendo la música, además, como una construcción sonora que en su discurrir va desplazando al silencio. La música ha de ser crecientemente comprendida como interpretación sonora del silencio que la contiene, favoreciendo el análisis del discurso sonoro desde un enfoque global de la música.
La experiencia del silencio ha de aprovecharse para favorecer los aspectos más estrechamente relacionados con la armonía personal del individuo. Ha de servir también para favorecer actitudes consecuentes ante las agresiones sonoras del medio social y, en general, ante el uso indiscriminado de la música.
Cooperación grupal
El trabajo musical en grupo ha de favorecer, en este ciclo, la capacidad de distanciarse respecto a los propios gustos personales, de participar desinteresadamente en el trabajo común, realizando en él aportaciones personales en un clima de intercambio y movilidad de papeles en el seno del grupo musical. Se trata de ir acercándose a la actitud y al modo de hacer característicos del intérprete profesional de la música. Los medios audiovisuales pueden servir de valioso recurso para el análisis de la cooperación grupal (del grado de implicación de cada uno en el grupo y del grupo como tal en la tarea), así como para la comparación y la imitación de otros modelos.
Oír música
En este ciclo es importante potenciar la capacidad de los alumnos de reconocer y retener en la memoria las relaciones entre los elementos sonoros que configuran estructuras musicales. Esta memorización, por ejemplo, puede consistir en jugar, en un primer momento, con relaciones sonoras que, en un segundo momento, han de ser reconocidas en actividades de audición; y proceder también a la inversa, localizando en la audición aquellas relaciones sonoras que posteriormente pasarán a formar parte del material para la improvisación. Para este proceso conviene utilizar con soltura ciertos recursos, como el magnetófono, que facilitan el análisis de lo interpretado o improvisado, o también el uso de la notación, que de forma operativa ayuda al reconocimiento de aquella relación.
Este adiestramiento capacita para identificar las características que definen el estilo de unaobra musical, pudiendo situarla en sus coordenadas espacio-temporales, es decir, en su contexto cultural. La referencia a ejemplos de repertorio como ilustración servirá para relacionar y comparar aspectos, intenciones y circunstancias.
Por otro lado, el alumno ha de ser capaz de identificar y localizar en su soporte gráfico aquellos fragmentos, pasajes o fórmulas musicales que hayan tenido especial significación para él en el transcurso de la audición de una obra musical.
Hacer música
Las capacidades relativas a hacer música consisten básicamente en procedimientos. Estos procedimientos definen la línea de progreso en este ámbito, en el cual hay que consolidar capacidades adquiridas ya en el ciclo anterior.
En particular, es preciso fomentar las capacidades que se ponen de manifiesto en la acción de acompañar melodías "de oído", es decir, de forma intuitiva. Entre esas capacidades destaca la memoria capaz de anticiparse a las funciones tonales que va proponiendo la melodía objeto de acompañamiento y que previamente ha de tenerse interiorizada.
En este ciclo el alumno va a ser capaz de proponer con autonomía las pautas que permiten la acción de improvisar. Esta destreza favorecerá la capacidad de expresión de ideas y sentimientos musicales en producciones de complejidad creciente, tales como montajes dramático-musicales o música incidental.
El conocimiento operativo de las posibilidades expresivas del cuerpo (proponiendo variaciones, combinaciones e improvisaciones sobre las actividades básicas del movimiento) contribuirá también a la consecución de tales capacidades.
El alumno de este ciclo debe poseer, además, un conocimiento práctico de las posibilidades técnicas de la voz para utilizarla en las actividades de canto colectivo e individual y poder jugar con ella como fuente sonora, de valor privilegiado por su inmediatez, siempre al servicio de la exploración y de la creación. Esta línea de exploración es de interés particularmente en aquellos chicos que, en algún momento de la etapa, sufrirán el proceso de cambio de voz.
Lenguaje musical
El progreso en el dominio del lenguaje musical debe capacitar para discurrir con soltura por las líneas anteriores. La terminología musical adquirida ha de servir ahora para poder "hablar de música", intercambiar opiniones, comunicarse con los demás a propósito de la música. El alumno ha de ser capaz de justificar sus preferencias musicales, distanciándose de argumentaciones puramente subjetivas.
En este ciclo los alumnos han de reconocer las características de estilo, género y forma extraídas de un repertorio musical interesante para ellos. Han de ser capaces también de atender a la audición de obras musicales completas, pudiendo reconocer su estructura de tensiones y distensiones. Deben poder localizar en la partitura los pasajes más significativos y servirse de ellos como elemento motivador para avanzar en el proceso personal de la investigación musical.
La lectura y la escritura musical han de estar presentes en este ciclo para favorecer el desarrollo de las capacidades musicales, en particular para contribuir a fijar ideas y a reflexionar sobre el resultado de la improvisación.
Segundo ciclo:cuarto curso
El marco de la música
Atendiendo al carácter optativo del área de Música en este curso, es posible atender en él a las preferencias personales de los alumnos, aunque siempre haciendo explícito el marco de silencio y de cooperación grupal en el que surge la música.
Oír música
La audición de producciones musicales ha de servir, en este curso, para profundizar en la escucha interna de los procesos musicales y en las actitudes de respeto y apertura a las nuevas propuestas musicales .
Hacer música
En este curso conviene atender especialmente a la ejecución instrumental, vocal y corporal. Debe abordarse la práctica musical a partir de una adecuada selección del repertorio , cuidando los aspectos técnicos de ejecución, aprovechando y potenciando las preferencias personales de los alumnos y poniendo énfasis en aquellas actitudes que son de máxima importancia en este ámbito expresivo: el cuidado y mantenimiento de los instrumentos, la predisposición para la mejora de las capacidades vocales propias y la sensibilización de la conciencia corporal.
Lenguaje musical
El contenido central en este año lo constituirá la investigación sobre las posibilidades del lenguaje musical, abordando los aspectos relativos a la creación musical desde la manipulación e investigación sonora, apoyándose en la reflexión sobre lo improvisado, sobre la calidad de la interpretación y sobre los aspectos técnico-musicales en la construcción de instrumentos.
Otro centro de interés lo constituye el análisis de la música en la sociedad actual y en su historia. Merecen especial atención las cuestiones relativas: al consumo de la música, partiendo del análisis crítico de las producciones musicales difundidas en los grandes circuitos de consumo; a la función que desempeña la música en los diferentes estratos sociales; a la música de otras culturas; y a las situaciones musicales de la vida cotidiana . Este análisis servirá para fundamentar las actitudes consecuentes del alumnado ante las situaciones de consumo indiscriminado de la música.
Primer ciclo
1. Reconocer alguno de los planos sonoros simultáneos que están presentes mientras se actúa en la interpretación de una estructura polifónica.
Con este criterio se observa la capacidad de escucha a uno mismo y a los demás, pues se pide al alumno que, mientras está implicado en la interpretación de un elemento, reconozca otro que simultáneamente aparece en la estructura polifónica de la pieza.
2. Intervenir en las actividades de canto colectivo adaptando su expresión y entonación al nivel sonoro del conjunto.
Este criterio pretende evaluar si el alumno tiene una intervención activa en las situaciones de canto colectivo. No se trata de detectar si se canta bien o mal, si se afina peor o mejor. Se quiere evaluar la actitud con la que el alumno se acerca a las actividades de canto, observando su voluntad de adaptar la expresión y entonación vocal al nivel sonoro del grupo.
3. Respetar el marco de actuación de esquemas rítmico-melódicos (entre 8 y 16 pulsos de duración y en el ámbito de la escala natural) en situaciones de improvisación.
Este criterio intenta comprobar la habilidad del alumno en respetar el marco de actuación de la pauta rítmico-melódica propuesta, observando la capacidad musical de intervenir con soltura y con naturalidad durante la improvisación, aportando ideas originales, e incluso sabiendo callar a tiempo cuando la intervención se complica.
4. Coordinar el movimiento en grupo atendiendo a la relación espacio-tiempo en respuesta a estímulos rítmicos binarios y ternarios.
Este criterio pretende evaluar que el alumno y la alumna saben integrar su capacidad de desenvolverse con el cuerpo, en el tiempo y en el espacio, en coordinación con el grupo. Esto implica saber respetar el espacio del otro a través del control propio.
5. Utilizar las situaciones de silencio profundo como marco para la improvisación con los parámetros sonoros (altura, intensidad, duración y timbre).
Este criterio trata de evaluar la disposición que muestra el alumno para implicarse en la búsqueda de posibles soluciones a un problema musical planteado, siempre en situaciones de silencio profundo. Improvisar en tales condiciones garantizará la ruptura de los estereotipos que bloquean la creatividad.
6. Analizar la música identificando en ella alguna de las actitudes necesarias para su producción: el marco de silencio, atención al director y a los compañeros, escucha a uno mismo y a los demás, actuación en el momento preciso, etc.
Este criterio evalúa el conocimiento que el alumno posee respecto de las normas que rigen la música en grupo, sea cuando la realiza en vivo, sea cuando actúa como oyente.
Segundo ciclo
1. Utilizar la terminología musical adecuada para comunicar a los demás juicios personales acerca de aquellas piezas que gozan de una especial significación.
Este criterio evalúa la capacidad de utilizar un lenguaje musical adecuado a la hora de enjuiciar la música en contextos específicos: la música favorita, la que no gusta, etc. Saber "hablar de música" implica la asimilación de los conceptos y principios musicales básicos.
2. Participar en las actividades de interpretación en grupo asumiendo el intercambio de los roles que se deriven de las necesidades musicales.
Este criterio evalúa la movilidad del alumno en asumir cualquiera de los papeles que demande una situación musical. Actuar indistintamente desde cualquier instrumento, desde el canto, como director, como solista, etc., supondrá haber superado los comportamientos estereotipados que se dan a menudo en la interpretación en grupo.
3. Acompañar canciones sencillas utilizando convenientemente los grados de tónica, dominante y subdominante.
Este criterio pretende evaluar la memoria auditiva del alumno actuando en anticipación. Para improvisar un acompañamiento, por sencillo que sea, es necesario retener en la memoria tanto la melodía como la estructura rítmico-armónica de su acompañamiento.
4. Percibir e identificar el silencio entendido como elemento estructurador del sonido, incorporándolo al análisis de las producciones musicales, tanto las que hace como las que escucha.
Con este criterio se observa la capacidad crítica ante la música vivida desde una experiencia interior. Entender la música como un juego sonoro que discurre en el marco del silencio supone al alumno disponer de un instrumento de análisis muy útil para enjuiciarla desde una visión global.
5. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones posibles.
Este criterio intenta evaluar la autonomía del alumno ante las situaciones de exceso de producción musical. Cuanto mayor sea la sensibilidad musical alcanzada en la etapa, mayor será su capacidad de actuar ante las agresiones sonoras del medio.
6. Reconocer y situar en su contexto manifestaciones musicales propias de los diferentes pueblos y culturas de España.
Este criterio trata de garantizar que el alumno relacione las características, musicales en unos casos y extramusicales en otros, que posibilitan situar en su contexto la música propia de una región o de una Comunidad Autónoma, tanto la folclórica como la culta.
7. Establecer algunas pautas para la improvisación que permitan expresar musicalmente ideas extraídas del análisis de otras áreas artísticas.
El fin de este criterio es comprobar que el alumno es capaz de trasladar musicalmente las ideas expresadas en otras áreas artísticas. Esto implica el análisis de la estructura que las soporta para después establecer los convencionalismos musicales pertinentes que permitan operar con ellos.
8. Leer música en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
Este criterio evalúa la utilización funcional de la lectura musical. No se trata de evaluarla desde un punto de vista solfístico, sino de observar la destreza con que el alumno se desenvuelve en la lectura, una vez creada la necesidad de apoyarse en la partitura para progresar en las actividades musicales del aula.
A continuación se presenta, en forma de cuadros, una posible secuencia de los criterios de evaluación por ciclos.
1. Reconocer alguno de los planos sonoros simultáneos que están presentes mientras se actúa en la interpretación de una estructura polifónica.
2. Intervenir en las actividades de canto colectivo adaptando su expresión y entonación al nivel sonoro del conjunto.
3. Respetar el marco de actuación de esquemas rítmico-melódicos (entre 8 y 16 pulsos de duración y en el ámbito de la escala natural) en situaciones de improvisación.
4. Coordinar el movimiento en grupo atendiendo a la relación espacio-tiempo en respuesta a estímulos rítmicos binarios y ternarios.
5. Utilizar las situaciones de silencio profundo como marco para la improvisación con los parámetros sonoros (altura, intensidad, duración y timbre).
6. Analizar la música identificando en ella alguna de las actitudes necesarias para su producción: el marco de silencio, atención al director y a los compañeros, escucha a uno mismo y a los demás, actuación en el momento preciso, etc.
2. Participar en las actividades de interpretación en grupo asumiendo el intercambio de los roles que se deriven de las necesidades musicales.
3. Acompañar canciones sencillas utilizando convenientemente los grados de tónica, dominante y subdominante.
7. Establecer algunas pautas para la improvisación que permitan expresar musicalmente ideas extraídas del análisis de otras áreas artísticas.
4. Percibir e identificar el silencio entendido como elemento estructurador del sonido, incorporándolo al análisis de las producciones musicales, tanto las que hace como las que escucha.
5. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones posibles.
1. Utilizar la terminología musical adecuada para comunicar a los demás juicios personales acerca de aquellas piezas que gozan de una especial significación.
6. Reconocer y situar en su contexto manifestaciones musicales propias de los diferentes pueblos y culturas de España.
8. Leer música en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
Orientaciones generales
Principios generales
Del conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se establecen en el Decreto de currículo se desprende una visión amplia de la música, de carácter eminentemente práctico y que propicia el aprendizaje significativo.
A continuación se señalan algunos principios y sugerencias generales y específicas que, sin pretender coartar la iniciativa del profesorado, puedan guiar el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación en coherencia con el enfoque adoptado para el área.
El comienzo de la Secundaria es un buen momento para presentar a los alumnos los nuevos planteamientos del área. Es un momento adecuado para reajustar la música que han venido trabajando en la etapa anterior y acercarla a las nuevas expectativas del alumnado adolescente. Debe servirle para expresar su mundo característico y ayudarle a descubrir así la funcionalidad del bagaje de conocimientos musicales adquiridos previamente.
El conocimiento de la música que posee el alumno cuando inicia la Educación Secundaria Obligatoria corresponde, no sólo a los conocimientos adquiridos en la etapa anterior, sino también a los hábitos de su entorno familiar y social. Todo ello será el punto de partida de los nuevos aprendizajes. Es muy importante que el profesor propicie situaciones en las que pueda observar la relación que los alumnos tienen con la música y las diferentes aptitudes que manifiestan.
A pesar de la escasa presencia social que tiene la práctica musical, el alumno tiene la necesidad de producir música, de vivir activamente la música. De ahí que se haga necesario, más que nunca, conectar con el conocimiento intuitivo musical del alumnado para conocer el estado real - es decir, actual- de la experiencia que el grupo tiene de la música, condición previa para evitar construir teorías en vacío. Todo el proceso de conceptualización debe promoverse, pues, partiendo de la relación inmediata con la música, para asegurar así la consecución de aprendizajes significativos.
Por consiguiente, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse desde la música que los alumnos son capaces de hacer. Debe, pues, tenerse siempre en cuenta que el placer inicial por los sonidos, los ruidos y el estré****, el movimiento y la actividad expansiva, son condiciones previas ideales para un aprendizaje vivo y activo, pues permiten al alumno desarrollar una relación positiva con la música.
Desde el otro polo del proceso, el profesor debe adoptar un compromiso radical con la música, manteniendo un difícil equilibrio pedagógico: debe garantizar la musicalidad de los procesos activos que se realicen en clase y, a la vez, mantener despierto el control de esos procesos desde la capacidad intuitivo-musical del alumnado.
Al igual que en el resto de las áreas, los procesos de desarrollo y aprendizaje son diferentes para cada alumno, lo que obliga al profesor a elaborar actividades que, por un lado, atiendan a la totalidad del grupo y, por otro, recojan las necesidades individuales.
El papel del profesor
El profesor juega un papel decisivo en el aprendizaje de sus alumnos. En música es un modelo especialmente imitable, en primer lugar porque las actitudes que adopta, su sensibilidad y criterio estético ejercen una fuerte influencia sobre la conducta musical de los alumnos; éstos captarán, antes que nada, la autenticidad de la relación que su profesor mantiene con la música. La actitud del profesor y el clima que sepa crear en la clase condicionarán tanto la eficacia de esta enseñanza cuanto la metodología que pueda utilizar. De él depende que el acercamiento de los alumnos a la música se haga de forma creativa, lúdica y práctica. En segundo lugar porque a través de su voz o interpretación instrumental transmite el mensaje musical sin necesidad de que el acceso a él pase forzosamente por la lectura. Es lo que se llama el aprendizaje por imitación, en donde la repetición del modelo, bien sea vocal, instrumental o de movimiento, expuesto por el profesor, constituye la base de la actividad práctica.
La actividad del alumno debe ser tenida en cuenta como parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje, por consiguiente el profesor deberá buscar los procedimientos que le involucren en todo el proceso. Los recursos didácticos y metodológicos permitirán desarrollar, sin tecnicismos pero con eficacia y autenticidad, el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de los medios de expresión que el área engloba.
De todo ello se desprende que el profesor ha de ser consciente del modelo que representa y de la valoración, muy subjetiva, que el alumno realiza a través de su figura, no sólo de la música, sino también del mundo que le rodea. La tolerancia, el respeto y demás valores que la práctica musical lleva consigo tienen una conexión directa con la actitud que el profesor adopta en el aula.
También el profesor es regulador del proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual debe ser muy sensible a los datos que provienen de la evaluación, y en especial la que recae en el polo de la enseñanza. Debe, pues, alentar un proceso de realimentación mediante el que la información recogida en el terreno del aula sirva para reajustar las previsiones de la enseñanza.
La atención a la diversidad
Uno de los retos fundamentales que esta etapa plantea al profesorado cabe formularlo así: cómo dar respuesta desde la comprensividad a las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas.
Al margen de las vías específicas que permiten afrontar este reto (optatividad en el segundo ciclo, las adaptaciones curriculares, la diversificación curricular), que se comentan con más detalle en el documento Orientaciones didácticas, que forma parte de estos Materiales para la Reforma, la atención a la diversidad de los alumnos hay que entenderla como una característica de la práctica docente ordinaria, de acuerdo con los principios metodológicos recogidos en el Real Decreto que establece el currículo ordinario (B. O. E. 13-IX-1991) y que se formula así:
"El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de estas edades."
Se trata en definitiva de entender la actividad docente como un proceso en el que es preciso ofrecer respuestas diferenciadas en función de la diversidad de los alumnos y alumnas. El problema concierne, sobre todo, a la forma de enseñar y de organizar el aula, así como a la capacidad de ajustar la actuación del profesor a lo que son capaces de aprender sus alumnos, sin renunciar a los objetivos previstos para la etapa, ciclo o curso.
Para llevar a cabo este tipo de tareas en el marco del aula ordinaria, las programaciones de cada profesor deberían incluir determinados aspectos que contemplen, de forma anticipada, el tratamiento de la diversidad en el seno del grupo-clase. Es decir, es conveniente planificar un conjunto de actuaciones posibles que, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, permitan dar respuesta a las diversas situaciones que presenten los alumnos del grupo. Ello supone tener presente este aspecto en relación con los contenidos , las estrategias didácticas y la evaluación .
Los contenidos
Se trata de distinguir claramente los contenidos que sean básicos de los que se consideren complementarios, entendiendo por básico un contenido que resulte imprescindible para aprendizajes posteriores (el silencio como marco, ciertos procedimientos relacionados con la audición, ciertas actitudes de respeto hacia las normas de la música, ciertas capacidades corporales de coordinación motórica, de respiración, etc.) y/o contribuya al desarrollo de capacidades básicas (la memoria, la escucha, búsqueda y selección de información, etc.) y/o que posea una gran funcionalidad (es decir, que resulte útil en diversas situaciones de la vida ordinaria).
Asimismo la determinación de contenidos básicos/complementarios debe ir acompañada de una reflexión sobre el grado de dificultad de unos y otros, con el fin de prevenir problemas de aprendizaje prestando mayor atención a los que sean más complejos y además resulten esenciales por algunas de las razones indicadas.
Tanto la selección de contenidos básicos (de una selección de tareas, de una unidad didáctica) como la determinación del grado de dificultad facilita el tratamiento de la diversidad en el aula, ya que permite establecer prioridades, distribuir el tiempo de acuerdo con ellas y fijar unos mínimos para todos los alumnos. Esto no supone necesariamente que el conjunto de alumnos haya de lograr los mismos aprendizajes y en igual grado para todo tipo de contenidos.
Estrategias didácticas
Hay que referirse aquí a las múltiples posibilidades de favorecer el tratamiento de la diversidad mediante un conjunto de estrategias, ligadas tanto al método de enseñanza como a la organización interna del grupo-aula. En concreto se deben prever y fomentar:
- Actividades de aprendizaje variadas, en el sentido de que permitan distintas modalidades o vías de aprendizaje, posibilidad de elección de unas frente a otras, así como presentar distintos grados de dificultad.
- Materiales didácticos diversos, más o menos complejos, más o menos centrados en aspectos prácticos ligados a los contenidos, etc.
- Distintas formas de agrupamiento de alumnos, combinando el trabajo individual con el trabajo en pequeños grupos heterogéneos y con el trabajo en gran grupo-aula, así como agrupamientos flexibles que trasciendan el marco del aula.
Evaluación
En relación con este aspecto, siempre desde el punto de vista de la atención a la diversidad, hay que señalar la necesidad de utilizar:
- Procedimientos de evaluación inicial antes de comenzar un proceso de aprendizaje, una unidad didáctica, para conocer la situación de partida de cada alumno.
- Actividades de evaluación formativa y sumativa ajustadas a las diversas modalidades indicadas anteriormente respecto a las actividades de aprendizaje.
Por último, hay que señalar, respecto a los criterios de evaluación, que resulta imprescindible tener en cuenta, a la hora de interpretarlos y aplicarlos, todas las consideraciones que se han hecho acerca de los contenidos y, sobre todo, acerca de la improcedencia de pretender que todos los alumnos adquieran los mismos niveles de aprendizaje sobre la totalidad de los contenidos trabajados. En consecuencia, los criterios de evaluación deben concretarse en actividades de distinto grado de dificultad.
En el desarrollo de estas orientaciones habrá oportunidad de precisar estas indicaciones generales sobre el tratamiento de la diversidad y situarlas en el contexto específico del área.
Espacios y recursos materiales
El buen desarrollo de la clase de música se ve favorecido por un aula espaciosa, con buena luz y ventilación, que deberá estar aislada de ruidos externos y disponer de un suelo cálido (la moqueta no es aconsejable), en donde todos puedan sentarse y tumbarse. Como las diferentes actividades que se realizan en la clase obligan a utilizar el espacio de forma diversa, sería recomendable que las sillas fueran apilables para que permitieran no sólo distintas agrupaciones, sino también espacio diáfano. Los instrumentos musicales y aparatos técnicos necesitan armarios con capacidad y protección. El aula estará dotada también de una buena fonoteca y biblioteca musical al alcance de los alumnos. El espacio y los medios disponibles resultan decisivos para utilizar determinados procedimientos; de ahí que el profesor tenga que velar por la continua mejora de los recursos materiales esforzándose en darles la funcionalidad necesaria para garantizar su correcta aplicación.
En consecuencia, el aula de música es siempre un espacio por hacer. Como espacio dedicado a la investigación sonora, debe ser un laboratorio donde todo gira en función del hecho que se investiga. En lo posible, las limitaciones de espacio nunca deben ser excusa para no realizar la experiencia. Es más, la realización en precario de cierto tipo de experimentos debe constituir argumento suficiente para exigir, por los conductos administrativos adecuados, condiciones materiales de trabajo más apropiadas.
En última instancia, el aula de música es adaptable, también, a la personalidad de cada uno de los grupos que la utilizan. Aunque esta idea parece en un principio irrealizable, debido a los múltiples grupos que a diario deben pasar por el aula, sin embargo se puede llevar a cabo por poca atención que se preste a la paulatina adquisición de las señas de identidad de cada uno: el propio grupo encontrará cualquier detalle que le ayude a encontrarse en "su" espacio; el profesor sólo tendrá que ocuparse de "colocar" ese detalle en su sitio antes de cada sesión. En definitiva, desarrollando al límite la idea de entender el aula como un espacio siempre por hacer, cada sesión de trabajo debiera configurar un escenario distinto. Idea que por inalcanzable no dejará de operar y deberá estar presente en cada decisión que se adopte sobre el espacio.
De suma importancia es enseñar a los alumnos a utilizar un aula con tanta capacidad de transformación y con actividades que requieren un cambio continuo de escenario. Para ello habrá que preocuparse, desde el principio, por fomentar las actitudes y hábitos necesarios en la utilización del espacio y en el mantenimiento del material.
El aprendizaje de la música necesita un tratamiento global y cíclico. La música se aprende como un todo y las destrezas necesarias se enriquecen y apoyan mutuamente a lo largo de todo el proceso educativo.
La expresión vocal, instrumental y corporal, junto con la práctica de la audición, constituyen el eje en torno al cual gira todo el proceso de educación. Estos contenidos adquieren especial significación cuando el alumno puede relacionarlos con sus propias vivencias.
Los procedimientos deberán ser el punto de partida de la asimilación conceptual posterior. Conviene tener en cuenta que en la expresión vocal, en la instrumental y en el movimiento tan importante es el proceso como el resultado conseguido. Los conceptos de ritmo, melodía, armonía y forma, junto con las cualidades tímbricas y dinámicas del sonido, quedan definitivamente interiorizados cuando se ejecutan a través de la interpretación vocal e instrumental y de la práctica del movimiento. Son igualmente importantes los contenidos actitudinales relativos a la participación activa de los alumnos.
La situación de grupo en la que se lleva a cabo la educación musical es un factor didáctico importante, que requiere una especial flexibilidad en la organización de las actividades. Conviene, pues, tener en cuenta que cada medio expresivo requiere un número de participantes distinto. Así, por ejemplo, la práctica del canto se ve favorecida cuando se realiza en grupos numerosos, la práctica del movimiento y la danza se pueden trabajar en gran grupo, si se dispone del espacio suficiente, mientras que la expresión instrumental exige un número más reducido de alumnos. Las dificultades evidentes de organización que toda práctica musical conlleva no valen como argumento para justificar el tratamiento exclusivo del estudio teórico de la música.
En una enseñanza que se propone el desarrollo de la imaginación y la creatividad, el juego, como fuente de actividades, deberá estar presente a lo largo de toda la etapa Secundaria Obligatoria por su capacidad de motivación y por los valores educativos que aporta. El juego, como parte integrante de la improvisación, es el procedimiento más idóneo para desarrollar las actividades de expresión relacionadas con el proceso creativo. En el bloque de movimiento y danza adquieren una relevancia especial todos los juegos que impulsan situaciones en donde se necesita observar, elegir, imitar, etc., para fomentar y mejorar las relaciones interpersonales y para ayudar a la superación de inhibiciones que, especialmente en estas edades, bloquean la disposición corporal.
En la línea de favorecer que el alumnado se acerque a la música de esta forma lúdica creativa y práctica, el profesor debe interesarse por el mundo musical de sus alumnos y contar con él en su propuesta de actividades; además, habrá de tener en cuenta la progresiva demanda de participación en las decisiones que atañen al mundo musical del alumnado de Secundaria, dándole un mayor protagonismo en lo que, por otra parte, debe ser su propio proceso de construcción de aprendizajes.
Relación con otras áreas
El desarrollo equilibrado del área permitirá al profesor ofrecer un enfoque globalizador capaz de garantizar a los alumnos una experiencia real de la música. Esto significa que el proceso de aprendizaje debe realizarse a través de actividades con sentido musical propio para, desde ahí, conectar con los conocimientos previos adquiridos desde situaciones musicales similares.
Este enfoque globalizador, que asegura el aprender música desde la música, debe quedar garantizado cuando se establecen relaciones con otras áreas. Las incursiones en otras disciplinas quedan justificadas cuando están motivadas por exigencias musicales. Por ejemplo, los ámbitos del juego o de la reflexión pueden constituir marcos adecuados desde los cuales poder suscitar la necesidad de acudir a otras disciplinas para resolver algún problema musical estratégicamente planteado y sin perder aquel enfoque globalizador:
Desde el juego
El análisis de la realidad que rodea al alumno puede ser fuente inagotable de ideas para improvisar o para realizar composiciones de forma más planificada. Se trata de establecer las reglas de un juego sonoro, en muchos casos entrando en el terreno del azar, a partir de la información extraída del estudio de otras disciplinas. Es decir, la lógica que explica un aspecto científico se convierte, ahora, en la lógica que estructura el discurso musical (para lo cual hay que asumir la carga de arbitrariedad que supone semejante transposición). Por ejemplo, la historia puede proporcionar información si se intenta "hacer sonar" un cuadro costumbrista; la matemática puede ordenar macroestructuras o microestructuras sonoras atendiendo a relaciones numéricas; la plástica, la literatura y el análisis de otras áreas pueden aportar información para organizar la estructura de un discurso musical. Juego, pues, en las convenciones musicales que deben establecerse en la transposición de aquella lógica que explica el aspecto de la realidad que se está trabajando y juego, también, en su realización musical.
Desde la reflexión
El alumnado encontrará, desde la reflexión, múltiples oportunidades de entrar en relación con los contenidos de otras áreas. El caso de la construcción de instrumentos es un buen ejemplo que ilustra este tipo de trabajo interdisciplinar. El instrumento, construido como respuesta a la necesidad de hacer música en clase, aparecerá, además, informado por múltiples disciplinas. Por la tecnología, que procediendo por tanteo, el alumno irá aplicando los conceptos de la física relativos a la acústica y al comportamiento de los materiales según demanden las características del instrumento y, a la vez, irá adquiriendo un cúmulo de experiencia suficiente para poder incorporarla bien a su futuro académico, profesional o, incluso, a su vida cotidiana; la historia aportará información acerca de los usos sociales del instrumento; el arte, a través de la iconografía, etc.
Organización de contenidos
Las decisiones para establecer secuencias de contenidos deben tener muy presentes los conocimientos previos que poseen los alumnos al comienzo de cada ciclo. Dentro de la variedad de aspectos que ofrece la enseñanza de la música, la selección de contenidos en esta área debe caracterizarse, pues, por la búsqueda de la autenticidad de lo que se enseña, por sus posibilidades de actualización y por su relación con los intereses y motivaciones de los alumnos.
El comienzo de la Secundaria debe ofrecer un planteamiento de la música capaz de promover un cambio respecto del enfoque vivencial y lúdico de la etapa anterior. Debe dar un nuevo sentido a la necesidad musical de retomar sus contenidos básicos y ofrecer, a la vez, un abanico de respuestas suficiente para canalizar las expectativas de creatividad que poco a poco irá manifestando el alumnado en su tránsito por la etapa.
Por ejemplo, tal y como se propone en la secuencia de los objetivos y contenidos que se recoge en el Anexo de la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación por la que se regula la elaboración de Proyectos curriculares para la etapa (segunda sección de este mismo documento), al inicio de la Secundaria puede establecerse, explícitamente, un marco de referencia definido por la relación sonido-silencio. De esta manera, tanto el material sonoro vivo y dúctil que define ese marco como la reflexión acerca de sus relaciones musicales, abren nuevas perspectivas de acción y, a la vez, establecen el límite respecto de la manera de hacer en la Primaria. Pero, además, si tal perspectiva de acción se inscribe en el contexto del grupo, los aspectos de autonomía personal y participación grupal encontrarán una vía eficaz de desarrollo.
Este encuadre puede adoptar un significado más maduro en el segundo ciclo, tanto en lo que se refiere al progreso de las capacidades de relación grupal de los alumnos como a una concepción más profunda de la relación sonido-silencio. Lo que permitirá realizar y analizar la música bajo la idea de que su discurso adquiere tensión a medida que inunda el silencio. Este segundo momento asegura la vía de progreso del encuadre y permitirá realizar la secuencia del resto de los contenidos.
Teniendo en cuenta la actividad propia del alumno y su experiencia directa con la música, la comunicación con los demás mediante la música debe gozar de prioridad sobre aquellos procesos intelectuales de abstracción que limitan las experiencias musicales primarias. Esta concepción vital y dinámica no ha de excluir la información sobre el código propio, sobre las relaciones de ordenación del lenguaje y la comprensión de las mismas, sobre la riqueza de medios instrumentales y sobre el desarrollo y la proyección que a lo largo de la historia ha tenido la música dentro de la sociedad.
El análisis de los contenidos del área puede dar una valiosa información para establecer puntos de inflexión en la distribución temporal de los contenidos y determinar cuáles de ellos pueden actuar como referencia para otros que progresarán bajo su estela. Este análisis debe siempre tener presente el equilibrio entre los tres tipos de contenidos, conceptos, procedimientos y actitudes, evitando la tendencia que justifica dejar para el segundo ciclo, o para el último curso, los contenidos conceptuales porque en la etapa anterior y en el primer ciclo de ésta se trabajarán fundamentalmente los procedimientos y las actitudes. Por otro lado, la capacidad de comprender los elementos del lenguaje musical debe presidir cada una de las decisiones de organizar los contenidos de cada bloque. Además el dominio de las habilidades técnicas y la capacidad para integrarse desinhibidamente en el grupo son también indicadores para determinar secuencias.
Por último, otra referencia para elaborar secuencias puede encontrarse en las dos Propuestas de secuencia del área de Música, en proyecto de publicación por el Ministerio de Educación y Ciencia en coedición con la Editorial Escuela Española.
Contenidos específicos
Expresión vocal y canto
La voz, en su doble vertiente de lenguaje y canto, es el instrumento expresivo y comunicativo por excelencia. A lo largo del tiempo, ha sido un hilo de enlace entre los seres humanos de todas las culturas. El lenguaje oral, en el sentido musical, no sólo es un componente del canto, sino que posee también sus propias posibilidades de expresión a través del timbre, del ritmo, de la altura y del significado del texto.
Los juegos con el ritmo del lenguaje y sus múltiples transformaciones: repeticiones, variaciones métricas, cambios de "tempo", contrastes dinámicos e improvisaciones melódicas, ayudan a descubrir experiencias musicales básicas.
El canto en la educación musical escolar es uno de los tres medios esenciales de expresión. Las formas de vida, los sentimientos, las tradiciones, quedan reflejadas en el contenido musical y semántico de las canciones. Por ello, la canción como fusión de música y lenguaje es el vehículo ideal para percibir de forma natural el poder de comunicación afectiva de la música, al transformar en sonido nuestro mundo interior.
Los alumnos y alumnas deben cantar de forma habitual , lo que les proporcionará un repertorio rico en temas y tipos de canciones. En la selección de dicho repertorio se tendrá en cuenta que tanto la letra como la música de una canción deben responder a las vivencias propias del desarrollo psíquico. La canción de hoy, si alcanza calidad literaria y musical, estará incluida en el repertorio escolar con la misma categoría que la canción tradicional.
Antes de realizar una actividad vocal hay que elegir el proceso de su desarrollo en función de las características del canto. A este respecto, conviene recordar que no sólo importa "lo que se canta", sino "cómo se canta". Esto debe traducirse en evitar fórmulas rutinarias para conseguir que la actividad vocal tenga siempre la suficiente musicalidad que asegure un alto grado de motivación. La tendencia a parcelar la actividad vocal subordinando el canto a la realización previa de ciertos ejercicios de calentamiento y vocalización no es una buena estrategia didáctica. Se puede recurrir a ciertos pasajes del propio repertorio y aprovechar su impulso motivador para trabajar los aspectos técnicos. Una vez que la necesidad de mejorar la calidad vocal tiene un objetivo próximo, cualquier profundización de detalle en aspectos técnico-vocales adquirirá sentido. Abundando en estas estrategias, conviene recordar la estrecha vinculación que existe entre el canto y el movimiento para encontrar la motivación necesaria: ambos son un acto de extroversión donde uno implica al otro y viceversa. Estos trabajos deben favorecer una buena disposición corporal, y se desarrollarán en un clima necesario no sólo para conseguir una emisión correcta, sino para perseguir una actitud psíquica relajada y distendida que propicie la interpretación. Respetar el ámbito vocal de los alumnos, cantar sin gritos y con una buena dicción son normas de obligado y continuo cumplimiento.
Es primordial conseguir el gusto por cantar. Para ello, en primer lugar, resulta imprescindible aprender a disfrutar con la propia voz. Ésta es la motivación más importante para que los alumnos deseen utilizarla y cultivarla. No todo el mundo tiene la misma disposición para el canto y, en muchos casos, sobre todo en el nivel de Secundaria, existen fuertes inhibiciones de índole diversa que actúan como barreras de distanciamiento. Una de ellas la constituye, sin duda, el período de cambio de voz por el que pasarán los chicos con mayor o menor grado de intensidad. El acompañamiento instrumental aporta motivación y resulta de gran utilidad en las actividades vocales, ya que si bien en este momento no debe forzarse la voz, ello no significa que la totalidad del grupo deba abandonar la práctica vocal, que, tal como queda dicho, tenderá a ser vocal e instrumental. También la exploración vocal, en situaciones de improvisación muy abiertas, puede resultar una estrategia especialmente útil para atender a estos alumnos. En cualquier caso, el empleo correcto de la respiración es prioritario frente a cualquier otra consideración y su buen funcionamiento debe poder observarse en la totalidad del grupo.
En ningún caso puede determinarse de antemano la edad ideal para la práctica polifónica, pero conviene recordar que el canto a varias voces está siempre muy condicionado por la experiencia anterior de los alumnos. Por ello, el canto al unísono será siempre la base sólida de toda actividad posterior que implique otros procedimientos polifónicos o armónicos.
La formación de coros pertenece al ámbito de las actividades extraescolares o, en todo caso, a una actividad ofrecida como materia optativa en el ámbito del espacio de opcionalidad, y no debe confundirse con los objetivos del área.
Expresión instrumental
La práctica instrumental , junto con el canto y el movimiento, constituye otro de los contenidos esenciales de la expresión musical. Las actividades con instrumentos desarrollan capacidades muy diversas: cultivan e intensifican las destrezas motrices a través de las cuales se pone de relieve la disposición básica que todo el mundo tiene para sentir y expresar simultáneamente sus posibilidades internas y externas de movimiento. La riqueza sonora del conjunto instrumental provoca curiosidad auditiva y estimula la intensidad de la escucha, desarrollando con ello hábitos que resultan esenciales para experiencias auditivas posteriores. Además, en el acompañamiento de canciones, los instrumentos contribuyen a la adquisición de conocimientos relacionados con la afinación, la comprensión de estructuras rítmicas, melódicas, armónicas y formales, los planos sonoros y la relación entre carácter y timbre.
La práctica instrumental constituye también un medio indispensable para estimular el conocimiento propio y la capacidad de adaptación al grupo. El profesor debe ser consciente del papel que ejerce el grupo en la contención de las inseguridades musicales individuales que produce el lenguaje tradicional de la música, pues por encima de las destrezas individuales que se requieren para el desarrollo de cierto tipo de música y que en el límite llegarían al virtuosismo, existen otras cualidades de la música, como la comunicación, que deben ser aprovechadas en la educación para crear situaciones musicales en el aula. Si el interés musical de las producciones del grupo recae sobre las posibilidades discursivas del sonido se estará promoviendo la vivencia esencial de la música, es decir, la comunicación. Es más fácil para el alumno realizar música en grupo desde la fuerza discursiva de la música que atendiendo a las reglas internas de un código musical tan complejo como el tonal.
Los criterios para seleccionar instrumentos deben ser muy amplios al considerar una variada gama de posibilidades, siempre en respuestas a una continua y compartida actitud de exploración sonora entre profesor y alumno. A disposición de la clase estarán desde las múltiples posibilidades que ofrece el propio cuerpo, los gestos sonoros, hasta los sonidos que provienen del ambiente cotidiano los instrumentos fabricados en clase y aquellos otros convencionales adquiridos siempre con criterio de calidad.
La utilización de materiales de desecho para la fabricación propia de pequeños instrumentos proporciona una gran información sobre los fenómenos básicos de la producción sonora a través de actividades tales como:
- Explorar posibles materias sonoras para inventar y construir instrumentos.
- Descubrir los múltiples ruidos y sonidos que pueden utilizarse para hacer música.
- Clasificar sonidos y cualidades sonoras de acuerdo con el material, la forma y la manera de tocar.
Todas estas experiencias deben gozar de una alta funcionalidad, al surgir como respuesta a las necesidades de la práctica musical en clase, además de pasar a engrosar el instrumental disponible.
Los instrumentos de percusión ofrecen un espectro sonoro amplio y una diversidad de posibilidades que hacen de ellos un medio especialmente apto para la experimentación y la improvisación musicales. La percusión permite explorar muchas maneras diferentes de tocar, lo que no sólo ejercita la técnica, sino que entrena al oído para percibir y captar diferencias sonoras sutiles, desarrollando al mismo tiempo la sensibilidad. En consecuencia, el profesor debe conocer bien la técnica de estos instrumentos para motivar la búsqueda, por parte de los alumnos, de esa sonoridad óptima que se puede alcanzar en cada uno de ellos.
En la práctica instrumental hay que vigilar continuamente la posición corporal y la colocación del grupo , pues son aspectos especialmente importantes para el desarrollo de la motricidad y de la musicalidad. En ningún caso los alumnos se colocarán dándose la espalda unos a otros: la posición del grupo debe ser tal que en todo momento se favorezca la escucha del conjunto. La colocación correcta se puede provocar a través de consignas como las siguientes: "colocaos de manera que todos veáis a todos" y, a continuación, "imaginad que escucháis al otro por los ojos". El grupo reaccionará combinando la colocación musicalmente correcta con la que libremente tiende a adoptar. La necesidad de "tener que escuchar a través de los ojos" obligará, en un primer estadio, a centrar la atención auditiva en el otro, casi cara a cara.
El profesor aparece ante los alumnos como un modelo de "música en directo". Sería recomendable que utilizara de forma habitual instrumentos como:
- flauta dulce,
- piano,
- guitarra.
Hacer música en grupo , en donde todos los alumnos participan en la medida de sus capacidades, requiere, por parte del profesor, mucha flexibilidad, ya que no se debe partir de unas determinadas exigencias previas excluyentes, sino que, por el contrario, hay que considerar las capacidades en potencia de todos los alumnos al mismo tiempo que sus intereses. El reparto de tareas y papeles, junto con la variación en la formación de agrupaciones instrumentales, exige del profesor gran sensibilidad y capacidad de observación para mantener una buena dinámica de grupo y motivar la participación.
En condiciones óptimas, la práctica instrumental no ha de quedar reducida a los instrumentos de percusión, sino ampliarse a otros provenientes de la música popular o de la enseñanza específica de la música. El profesor debe manejar con habilidad las aportaciones instrumentales de los alumnos implicados en el estudio profesional de algún instrumento, para incorporarlas al trabajo de grupo, buscando, por un lado, el apoyo estratégico en un momento determinado y, por otro, el refuerzo que puede suponer para los demás alumnos el verse colaborando al mismo nivel junto con los más "cualificados".
Los ejercicios para desarrollar destrezas motrices tienen en los instrumentos corporales (gestos sonoros) una ayuda muy valiosa para fomentar y practicar la habilidad en la coordinación de movimientos, y resultan de gran utilidad como preparación previa antes de ejecutar dichos ritmos con otros instrumentos.
Los ejercicios con elementos técnico-musicales (cambios armónicos, melodías, fórmulas rítmicas) deben mantener siempre un carácter de interpretación y evitar, con ello, el cansancio que produciría la repetición mecánica y sin sentido. Favorecer tal carácter interpretativo implica manejar hábilmente las situaciones de concierto. Por ejemplo, el trabajo con pequeños grupos, donde unos interpretan y otros actúan de público, provocará automáticamente la tensión interpretativa necesaria; también la oportuna grabación de una pieza o un pasaje situará al grupo en clave de interpretación.
Un factor de considerable importancia se refiere a la capacidad de lectura , que en ningún caso debe ser impedimento para la práctica instrumental. Antes al contrario, la práctica con instrumentos debe resultar una actividad que motive para el aprendizaje de lalectura musical. Las piezas musicales han de seleccionarse con especial cuidado en relación con su duración. Las formas breves resultan muy valiosas porque facilitan la comprensión global, el sentido unitario y la memoria. Asimismo permiten el conocimiento e intercambio de todas las voces.
De todo lo expuesto se deduce que los criterios para elegir, ordenar y sistematizar las piezas instrumentales del repertorio escolar han de tender a la variedad de aspectos que confluyen en ellas y considerar por igual toda la riqueza de contenidos, en un tratamiento cíclico que tendrá su desarrollo a lo largo de la Enseñanza Obligatoria.
Movimiento y danza
En términos de educación musical, se entiende por movimiento toda actividad corporal con alguna parte o la totalidad del cuerpo que tenga lugar en el espacio y que esté relacionada con acontecimientos musicales.
El movimiento es una forma básica de aprendizaje activo , que tiene gran importancia en el desarrollo musical. Es también expresión espontánea de sensaciones internas y externas, y canalización de unas necesidades motoras que configuran hábitos de equilibrio musical. El movimiento y la danza son formas de entrar en contacto con uno mismo, con los demás y con el entorno. El juego y la danza son, por naturaleza, actividades comunicativas que interrelacionan a las personas y crean sentido de comunidad.
Por medio del movimiento se enseña a comprender e interpretar el contenido de la música, la fuerza de su discurso y sus posibilidades expresivas. Se experimentan e interiorizan elementos básicos comunes tanto al lenguaje corporal como al musical:
- La noción del tiempo.
- La relación con el espacio.
- La altura sonora.
- La intensidad y sus graduaciones.
- Los procesos formales y las formas.
- El fluir, el frasear.
En íntima relación con la música, el movimiento es un espejo de nuestra capacidad auditiva. Los parámetros del sonido, los elementos de la música y su organización formal tienen una correspondencia con todos los elementos del movimiento: tiempo, espacio, flujo, desplazamientos, saltos, giros, fuerza, velocidad, etc.
A través de la danza , la música deja de tener la función de ser únicamente escuchada para verse enriquecida con otros medios de expresión. En la danza se interrelacionan contenidos musicales y corporales para realizar acciones creativas e interpretativas. La danza pertenece a uno de los ámbitos más importantes de la educación estética.
En la educación musical se deben utilizar todos los medios para integrar la expresión vocal e instrumental, junto con la audición, en las actividades de danza y movimiento. Así cabe realizar:
- Danzas tradicionales.
- Formas de danza para piezas instrumentales.
- Representación escénica de canciones.
- Improvisaciones de danza sobre una música seleccionada.
- Improvisaciones con objetos e instrumentos no convencionales.
También las actividades de movimiento y danza se pueden organizar a partir de las siguientes propuestas:
- Sonidos, ritmos, canciones o piezas instrumentales sobre las que se quiera desarrollar una forma de movimiento.
- Textos para realizar formas musicales con improvisaciones de movimiento.
- Pasos y elementos coreográficos para crear danzas nuevas.
En la enseñanza de danzas tradicionales conviene elegir el repertorio teniendo en cuenta que la danza requiere la integración de todo el grupo en una acción conjunta. Esto exige un cierto grado de organización y capacidad de adaptación a los demás. La dificultad técnica de pasos y figuras y la adecuación del contenido expresivo a la edad de los alumnos determinará la selección del material. La forma de enseñanza evitará explicaciones verbales estimulando la capacidad de observación para reproducir, simultáneamente, lo que hace el profesor. Conviene variar los procedimientos metodológicos para evitar la rutina y conseguir una buena motivación en el aprendizaje de cada danza.
En todo momento debe interpretarse la música que acompaña a la danza, bien en directo, bien por medio de un buen aparato reproductor. La música para acompañar al movimiento es de una importancia esencial, tanto como estímulo, cuanto como base para la creación de formas coreográficas. El empleo de gestos sonoros, canciones e instrumentos proporciona los medios para hacer música en directo. Si se utilizan ejemplos de música grabada, deben establecerse criterios sobre cuándo resulta conveniente la música propia o la ya elaborada.
Lenguaje musical
Este núcleo configura un conjunto de contenidos que debe conducir al alumnado a construir un mundo sonoro con capacidad para favorecer el desarrollo de la expresión y comprensión musicales. En este proceso el alumno debe aprender a implicarse en la búsqueda de relaciones sonoras significativas, a nombrarlas en los términos musicales de uso universal y utilizar el material sonoro así sintetizado para reiniciar el proceso de búsqueda de nuevas relaciones. Esta investigación que aquí se propone debe surgir, en última instancia, como respuesta a la necesidad de dar coherencia sintáctica al discurso musical que se trata de crear en unos casos o de explicar en otros. Así pues, entender la relación básica sonido-silencio como el incipiente motor discursivo de la música supone que los alumnos se vean progresivamente implicados en un proceso de exploración escalonado a niveles de profundidad cada vez mayores. Desarrollando este enfoque, la música que se trabaja en la etapa podría llegar a entenderse como una gran glosa de la relación embrionaria sonido-silencio. Hasta dónde pueda llegarse en tal profundización dependerá de múltiples variables, entre otras, de las estrategias didácticas del profesor y de los diferentes ritmos de cada cual en el aprendizaje. A pesar de ello, la relación música-silencio debe ser entendida por todos.
La reflexión sobre el lenguaje debe conducir a una paulatina adquisición de conceptos musicales. Estos conceptos se sintetizan del material intuitivo producido en el transcurso del proceso de interacción de las vertientes expresiva y perceptiva de la música. En dicho transcurso, las capacidades expresivas informan a las perceptivas y, a la vez, éstas se manifiestan en nuevas propuestas expresivas. Esto debe desarrollarse en el clima de libertad adecuado para impulsar al alumnado a realizar propuestas e iniciativas, las cuales deben siempre ser tomadas en consideración y valoradas. Tal clima debe permitir al alumno sentirse a gusto en esta dinámica e, inevitablemente, llevarle a sentirse protagonista de su propio proceso de aprendizaje y a tomar iniciativas en la búsqueda de situaciones que expliquen las interrogantes planteadas. Por todo esto, los contenidos de este núcleo deben estar presentes en todos los demás y deberán trabajarse en relación con el resto como resultado lógico del proceso perceptivo que plantean las experiencias vocales, instrumentales, de movimiento y danza y de los descubrimientos y experiencias auditivas.
La música en el tiempo
Estos contenidostratan de acercar e incorporar al bagaje cultural de los alumnos las diferentes manifestaciones en la música. Para ello se necesitará una parte motivadora y fomentar unos hábitos auditivos que interaccionen la percepción y la comprensión, el sentimiento y el análisis. Dichos hábitos serán el resultado de las experiencias desarrolladas y vividas a través de los contenidos expresivos.
La principal vía de entrada a los conceptos de "La música en el tiempo" es, sin duda, la audición . El término audición, íntimamente relacionado con el de "educación auditiva", define uno de los procedimientos más característicos de la educación musical. De ahí que la audición deba constituir un contenido que impregne todos los del área. Así, en los de carácter expresivo actúa como elemento de control musical de la práctica de conjunto; tiene especial relevancia como vía de acceso a los contenidos conceptuales del lenguaje musical; y, por último, actúa, también, como instrumento que conecta la realidad social con las motivaciones e intereses musicales del adolescente. En los contenidos de "La música en el tiempo" se trata de potenciar la capacidad de escucha desde la apreciación de la música realizada en otro tiempo y lugar. Es decir, el alumnado debe aprender a apreciar y valorar la música que hacen los demás, la de un entorno cada vez más amplio, tanto en el espacio como en el tiempo, para ir, poco a poco, superando el egocentrismo narcisista que caracteriza su relación con la música.
Por último, conviene recordar que para hablar sobre música se necesita intensificar la capacidad auditiva, escuchar con exactitud y diferenciar elementos. Todo ello supone un largo proceso que afecta a todo el período escolar. En consecuencia, sólo como resultado de un proceso educativo reposado, donde se hayan cultivado equilibradamente las capacidades musicales básicas de "escucha" y de "memoria", la apreciación de la obra musical se irá consiguiendo de forma natural y gradual en la medida que tal apreciación signifique la incorporación de esa música al mundo sonoro interno del alumno.
Música y comunicación
Los contenidos de este núcleo responden a las distintas maneras de cómo se emplea la música, qué relación guarda con otros lenguajes artísticos y qué función cumple en la sociedad que la crea y la consume. Forman parte de estos contenidos las utilizaciones perversas de la música, tales como el consumo abusivo e indiscriminado y de forma específica el problema de la contaminación acústica.
Si en repetidas ocasiones se ha hecho mención de la importante función que juega la música en la vida de los adolescentes, su educación debe orientar el consumo y contribuir a que el alumno sea autónomo en la selección, la valoración y elección de su propia música; debe contribuir, también, a crear actitudes críticas, bien fundamentadas, en los hábitos cotidianos del alumnado que le ayuden a transitar con libertad por la enorme inflación de música que percibe a través de los medios de comunicación. Estos aprendizajes revelan una madurez personal que revierte, a su vez, en el comportamiento social. Aprender a consumir música aparece, pues, como básico y su paulatina asimilación irá creciendo paralelamente al grado de sensibilidad musical que poco a poco debe ir alcanzándose en la etapa.
Este núcleo contiene además una propuesta de acercamiento al complejo mundo de los medios de comunicación, para lo cual hay que empezar a familiarizarse con los soportes y aprender a utilizarlos de forma creativa y crítica. Las actividades en este campo estarán encaminadas a descubrir sus posibilidades y limitaciones e iniciarse desde el comienzo de la etapa en el análisis y crítica de los mensajes, valorar el papel que juega la música como soporte de la imagen, y a conocer la relación entre música, palabra e imagen para obtener una idea de lo que significan los medios de difusión de la música en nuestra sociedad.
Conocer y valorar el papel del intérprete, el de las grandes estrellas en distintos estilos musicales, valorar y diferenciar cualitativamente las grabaciones de la música en vivo, apreciar el internacionalismo que se produce en la música ligera y en la contemporánea, analizado bajo el prisma de los medios de comunicación, son elementos de la vida musical actual que pueden servir para situar en su contexto, a lo largo de toda la etapa, algunos contenidos recogidos en los otros núcleos.
Por último, todos los medios musicales que beneficien y enriquezcan la personalidad individual y promuevan valores para el entendimiento mutuo y de comunicación deben ser incorporados al mundo escolar.
Sobre la lectura y escritura
La lectura y escritura musicales son dos aspectos de una misma realidad que debe abordarse con mentalidad abierta. El criterio válido para tomar decisiones al respecto debe estar presidido por la funcionalidad.
Hay que tener en cuenta que la escritura musical es siempre una aproximación al hecho sonoro y, por consiguiente, la lectura es una llamada a la memoria . En consecuencia, será tanto más funcional cuanto más ayude a la memoria del sujeto que la practica. Porque la música reside en el músico que la realiza y no en unas hojas de papel que tratan de fijarla. Se alcanza un alto grado de madurez musical cuando se puede abordar la interpretación desde la sola lectura, es decir, "repentizando". Podría decirse que en ese momento el músico está leyendo su propia memoria. En el contexto de la educación general debe utilizarse esta idea como criterio de funcionalidad, sabiendo que cualquier conquista en este terreno, por pequeña que sea, debe estar ilustrando una realidad musicalmente viva.
Pero también los logros en la conceptualización de las relaciones sonoras, que amplían progresivamente el horizonte del lenguaje musical del alumno, deben tener un correlato gráfico que las identifique. Por ejemplo, el estado del pensamiento musical se puede manifiestar en la tarea de fijar por escrito la música que surge de un proceso de improvisación. Este proceso de reflexión estará guiado por la necesidad de responder a cuestiones del siguiente tipo: ¿Cómo represento el paso del tiempo? ¿Qué es aleatorio en este pasaje y qué no? ¿Cómo lo represento? ¿Es necesario el pentagrama? ¿En qué momento...? Etc.
Igualmente, la lectura debe plantearse con criterios de funcionalidad en relación con el progreso de la capacidad auditiva, sea en tareas de audición o de expresión. En cualquiera de estas vertientes, la necesidad de acudir a la lectura debe estar justificada en la respuesta afirmativa a las siguientes interrogantes: ¿Seguir la partitura de una pieza musical sirve para reconocer aspectos hasta ahora desconocidos? ¿Ayuda al oído ver escritos, aquellos planos sonoros, fórmulas, giros, esquemas formales, etc., que hay que escuchar?
La lectoescritura musical nunca debe tratarse al margen de las necesidades musicales inmediatas que, por otra parte, el profesor debe provocar en el aula; lo contrario será garantía de un profundo fracaso.
Sobre la audición
La audición comprende simultáneamente procesos en dos niveles, el de la inteligencia y el de la sensibilidad , que se complementan mutuamente, pero que también se distinguen por los objetivos propuestos y por el método de trabajo. Por una parte, un "oído educado", receptivo, capaz de comunicarse, puede diferenciar alturas, reconocer timbres, observar desarrollos dinámicos, etc., pero al mismo tiempo ha de ser capaz de percibir sensaciones y sentimientos, de acercarse a la obra musical con capacidad selectiva y crítica.
La acción de aprender a escuchar, iniciada en la Educación Primaria, ha de continuar cultivándose a lo largo de esta etapa, ya que la adquisición de un oído capaz de reconocer y diferenciar (aptitudes necesarias para escuchar música) es algo que se aprende poco a poco y necesita un largo proceso. Sólo a través de actividades motivadoras y adecuadas los alumnos participan interesados utilizando su oído para percibir nuevos descubrimientos.
Por una serie de razones, la disposición auditiva es hoy relativamente pequeña. De un lado, vivimos inmersos en el mundo de la imagen. De otro, estamos sometidos a una fuerte dosis de lo que se ha dado en llamar "contaminación sonora", de la cual el oído no puede protegerse. Todo ello hace que, en muchas ocasiones, la voluntad auditiva deba ser intensamente estimulada. La educación auditiva, pues, ofrece una gran contribución a la educación social, ayudando a superar el egocentrismo y desarrollando la capacidad de escuchar a los demás. Audición y educación auditiva son procesos que determinan la percepción y cultura musicales.
Diseñar actividades de audición es siempre delicado por el componente de pasividad que implican y, sin embargo, son actividades necesarias, pues constituyen el caldo de cultivo de la música misma. La música necesita un espacio y un tiempo característicos sin los cuales no tendría sentido. Aprender a respetar el ritual que la música impone es un criterio que debe seguirse en el diseño de estas actividades, pero con más fuerza aún debe operar la necesidad de que la música tenga un alto grado de motivación para que sea capaz de arrastrar cualquier otro interés.
Las actividades que se llevan a cabo fuera del aula conviene tenerlas incluidas en la programación para hacerlas partícipes de un enfoque global necesario. Las salidas a conciertos, a fiestas populares, a estudios de grabación, a museos que tengan relación con la música, etc., son siempre posibilidades que trazan un puente entre la vida escolar y cultural de la comunidad. La salida al concierto es paradigmática: constituye una experiencia enriquecedora para los alumnos, tanto o más que las experiencias de clase. Salir del aula es ya de por sí un acontecimiento para los más jóvenes, debiendo ser una actividad habitual a lo largo de la Educación Secundaria. El alumno ahora tiene una capacidad mayor de escucha que le permite una atención más intensa en la música. Varios factores propician un clima de satisfacción e interés: la experiencia de la música en vivo, siempre emocionante y motivadora; la asociación entre el oído y la vista, que ayuda a comprender y a seguir la música con más facilidad, y, por último, la preparación de dicha actividad.
El trabajo previo a toda actividad "en directo" es indispensable para aprovechar pedagógicamente la experiencia. Escuchar lo que se va a interpretar, realizar trabajos de expresión musical en cualquiera de sus vertientes, con aquellos aspectos que el profesor considera importantes y destacables, investigar antes y después del concierto son actividades que ayudan a conseguir los objetivos deseados.
En el ámbito del aula , para las actividades donde la audición constituye el centro de la tarea conviene tener en cuenta algunas consideraciones: es necesario que el profesor analice las dificultades que plantean los diferentes tipos de música, el grado de conexión de la misma respecto al ámbito sociocultural de los alumnos y, sobre todo, la capacidad inicial para "sintonizar" con nuevas propuestas que intentan enriquecer su propio mundo.
Sea cual fuere el método de trabajo que se utilice conviene recordar que:
- El interés auditivo debe despertarlo sólo la música. La audición debe presentar elementos conocidos, pues de lo contrario sería rechazada y, a la vez, incluir elementos nuevos para proporcionar estímulos suficientes.
- La duración de los ejemplos de música, seleccionados siempre con sentido musical propio, debe estar siempre en relación con la correspondiente capacidad de concentración y memoria.
- El desarrollo de la actividad (enfoque, ejemplos, comentarios...) debe ser variado. Se debe evitar el esquema estereotipado de hacer una introducción a cargo del profesor, a continuación el ejemplo sonoro y, al fin, los comentarios. Estos últimos debieran realizarlos los alumnos, y el profesor, en todo caso, actuar de moderador.
En definitiva, el carácter pasivo - contemplativo- que posee en sí misma la acción de escuchar música debe trabajarse con recursos metodológicos adecuados, sabiendo que el objetivo último de la llamada audición activa es provocar en el alumno la representación interna de aquel movimiento que posee la aparente pasividad de la escucha. Debe evitarse caer en vacuos activismos.
Sobre la improvisación
La improvisación es una forma de expresión musical creativa, libre y espontánea. El tipo de actividad que desarrolla la improvisación la hace asimilable al juego. Improvisación y juego son procedimientos comunes de los tres bloques expresivos y, hasta cierto punto, pueden considerarse términos sinónimos. Sin embargo, aunque toda improvisación resulta una forma de juego, no todo el juego es improvisación. Ambos procedimientos posibilitan la adquisición de habilidades para lograr la experiencia de crear un material musical y coreográfico.
La improvisación estará presente como proceso creativo a lo largo de toda la etapa. En dicho proceso se pueden distinguir diferentes fases de dificultad progresiva:
- La imitación, para que los alumnos puedan desarrollar la memoria auditiva y reconocer modelos idénticos o diferentes. En esta fase resulta de gran utilidad el uso de textos de los que se puede extraer el ritmo de las palabras y trasladarlo a instrumentos de percusión o a movimiento.
- La exploración, a través de juegos hablados, utilizando todo tipo de fonemas, componiendo palabras sin sentido, jugando con la extensión y el timbre de la voz y de los instrumentos. También se incluyen aquí la exploración de movimientos con la totalidad o algunas partes del cuerpo y el descubrimiento de materiales sonoros.
- La organización, es decir, la participación en una tarea que establece determinadas reglas de juego, como por ejemplo: construir frases (pregunta y respuesta) o formas elementales (ABA).
- Trabajo en grupo, en donde se decide un proyecto en torno a un tema dado, por ejemplo, una narración o una fórmula rítmica, y se reparten papeles para que trabajen los alumnos solos durante el tiempo que se determine dentro de la clase. En este caso, durante la puesta en común, los alumnos deberán ser capaces de retener lo creado, mientras otros grupos muestran su trabajo. (Más adelante se trata este aspecto en la descripción de la estrategia metodológica de resolución de problemas en el apartado de actividades de desarrollo y consolidación.)
La improvisación es, por tanto, una forma de explorar posibilidades que lleva al alumno y a la alumna hacia la adquisición de nuevos conocimientos. El procedimiento de la improvisación debe estar diseñado de manera que permita iniciar un proceso de reflexión posterior. Es la forma natural de expresar, en un primer momento, la relación intuitiva con la música para, después, abordar la reflexión sobre lo realizado , por lo que constituye una estrategia idónea para ampliar el universo de conceptos musicales del alumno. Por todo ello, es un recurso de primer orden para la promoción de aprendizajes significativos.
La improvisación como procedimiento debe dar mucho juego en el tratamiento de la diversidad por las múltiples entradas que admite, por su ductilidad y por su gran adaptabilidad. Por ello el profesor y la profesora deben estar familiarizados con la improvisación para poder utilizarla con agilidad en la atención a los diferentes ritmos en el aprendizaje que se encontrarán en la clase.
El clima de clase resulta decisivo para favorecer la experimentación musical en libertad que todo trabajo creativo lleva consigo: descubrir, tantear y ensayar soluciones. Conviene recordar que cuantos más elementos musicales queden ordenados de antemano por la consigna que organiza la improvisación, más posibilidades tendrá el alumno de concentrarse en pocos elementos y, por consiguiente, más fácil le resultará la tarea. Una consigna adecuada realizada en el momento oportuno debe dar, además, suficiente confianza al grupo para contrarrestar la natural tendencia al retraimiento que suele tener toda actividad expresiva.
Sobre el repertorio
El repertorio constituye el conjunto de obras mediante el cual se trabaja una buena parte de los contenidos musicales. Incide directamente en el aprendizaje, pues establece conexiones entre el conocimiento, la experiencia musical directa y la memoria asociativa.
El repertorio supone, para el profesor, un trabajo delicado de selección de materiales. Para que ésta sea adecuada debe primar el conocimiento de la situación musical de los alumnos, de sus intereses y capacidades, proporcionar variedad de estilos y géneros, y ofrecer calidad musical en todas sus acepciones. Tanto las piezas que se interpreten como las obras que se escuchen tendrán una duración que se corresponda con las posibilidades de concentración y memoria auditiva del grupo. Mediante el repertorio, el profesor va incorporando nuevos contenidos musicales, que en un tratamiento global sirven como repaso y afianzamiento de elementos trabajados con anterioridad.
El repertorio funciona como archivo de conocimientos musicales cuando las obras, en un primer momento, no se trabajan hasta agotar todas sus posibilidades. Existen puntos de vista o aspectos específicos musicales concretos, que requieren volver sobre ellos al cabo del tiempo para afianzarlos y posibilitar la incorporación de nuevos contenidos. El reencuentro con obras conocidas aumenta la capacidad de comprensión y disfrute de las mismas.
La adquisición del repertorio está directamente relacionada con el desarrollo cultural, constituyendo parte importante del mismo las canciones, piezas instrumentales y danzas aprendidas, así como las obras escuchadas y trabajadas auditivamente.
Temas transversales
El desarrollo equilibrado del área de Música debe realizar aportaciones importantes a los temas transversales del currículo. De forma general, el enfoque de música global que posee abre vías de trabajo de gran interés para contribuir a la educación moral y cívica , en concreto las múltiples oportunidades que dará el desarrollo de objetivos generales en los que se alude a las capacidades de respeto de las diferencias y de valoración de las aportaciones de los otros (objetivo número 1, o el 5). El trabajo en grupo que propicia la música será, pues, una fuente de conflictos interpersonales de gran interés para ser incorporados a la educación.
A continuación se realizan algunas reflexiones acerca de cómo pueden interpretarse desde la educación musical algunos de los temas transversales:
La educación para la salud. - La música, por su propia naturaleza, contribuye de forma decisiva al refuerzo de los procesos de conocimiento introspectivo del individuo y a sus relaciones con los demás. La música contribuye en gran medida a crear hábitos de higiene física y mental, permitiendo un desarrollo personal sano, el aprecio del cuerpo y su bienestar, una mejor calidad de vida y unas relaciones interpersonales basadas en la autoestima de las personas.
Los contenidos relativos a la técnica vocal, en cuanto que implican un conocimiento del propio cuerpo, del funcionamiento del aparato respiratorio, de la emisión vocal sana, etc., deben contribuir a valorar la necesidad del uso correcto de la voz no sólo como vía para conseguir resultados musicales óptimos, sino también como prevención de problemas de salud.
Los contenidos del área que plantean un trabajo musical en grupo tenderán a favorecer las capacidades de relación interpersonal muy demandadas por el adolescente. Considerando estos aspectos de la persona muy importantes para favorecer el equilibrio psíquico, el área de música juega un papel sustancial al impulsar el desarrollo de estas capacidades.
La igualdad entre los sexos. - En los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área de música no aparece de forma expresa ninguna referencia a la igualdad de oportunidades entre ambos sexos; sin embargo, implícitamente late una concepción igualitaria entre los sexos. A veces se recomienda crear actitudes de respeto a los demás; otras, se insta a elaborar juicios propios respecto a los usos sociales de la música; a menudo se recuerda la participación de todos, sin previa selección, en las actividades de conjunto.
En definitiva, la propia naturaleza de la música pone en evidencia muchas actitudes estereotipadas frente a los papeles masculino y femenino, siendo fácil su observación y, por tanto, el diseño de estrategias adecuadas de intervención. Un ejemplo de lo dicho lo da el criterio de evaluación número 9 del decreto de currículo, donde se dan pautas para evaluar la facilidad del alumno en asumir cualquier papel que demande la interpretación musical. Muchas de las actitudes estereotipadas se dan muy a menudo asociadas a un sexo determinado: los instrumentos que producen mucho estruendo (bombo, caja, timbales, etc.) los suelen escoger los chicos, mientras que los de sonido más suave (canto, crótalos, triángulo, carillón, etc.) se lo adjudican, por lo general, las chicas. Esta tendencia, que se manifiesta en otras muchas situaciones de interpretación, debe ser especialmente observada y convenientemente corregida.
Educación del consumidor. - La educación del alumno como consumidor de música se encuentra especialmente atendida en el diseño del área. El alumno y la alumna debieran aprender a discriminar los múltiples intereses que confluyen en el consumo habitual de música y reforzar las opciones personales bien fundamentadas. Es tal la presión de los intereses comerciales en el campo de la música, que aprender a consumirla con criterio de calidad constituye un campo inmejorable para aprender a desenvolverse, de forma genérica, en la sociedad de consumo.
Educación ambiental. - Las aportaciones de la música a la educación ambiental se pueden concretar a través del trabajo de la relación sonido-silencio como contenido esencial del área. Es decir, la percepción del silencio como condición necesaria para profundizar en la experiencia de la música y crecer paulatinamente en la sensibilidad hacia una música informada por el silencio. Esta concepción de la música (entendida como interpretación sonora del silencio) requiere de un medio ambiental favorable capaz de proporcionar la percepción del silencio como marco propiciador de tal experiencia. En consecuencia, la educación musical realiza su aportación a la conservación del medio ambiente desde la necesidad de identificar los problemas del ruido, de la contaminación sonora y del uso indiscriminado de la música. Estos problemas suponen una agresión a la sensibilidad del alumno y alumna anteriormente señalada, por lo que el profesor debiera proyectar actividades para propiciar la actuación en el medio mediante la planificación de estrategias adecuadas y consecuentes. El criterio de evaluación número 12 trata de evaluar la capacidad del alumno en analizar y reaccionar ante tales situaciones.
Criterios para el diseño de actividades
El enfoque eminentemente práctico que impregna el diseño del área, por el cual se persigue que la música se aprenda desde la propia música, condiciona cualquier decisión sobre el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje. Las actividades deben propiciar un acercamiento al hecho musical desde un planteamiento global , a pesar de que en ocasiones convenga aislar elementos de un todo para trabajar con eficacia. Estos trabajos parciales también han de poseer musicalidad innata, y, si no es así, el profesor diseñará algún tipo de aplicación para dar sentido musical a ese trabajo.
Por ejemplo, si para trabajar la justeza y la precisión en la afinación y en el ritmo de una determinada canción se aíslan la estructura rítmica, por un lado, y las alturas, por otro, cabrían múltiples acciones dispuestas a dar sentido a la actividad: juegos de improvisación con la relación de alturas o con la estructura rítmica, sea de forma aislada o conjunta; implicar el movimiento corporal en el juego rítmico para trabajar la fluidez en el movimiento, o el concepto de peso en el caso de trabajar la relación de alturas; utilizar estos elementos rítmico-melódicos de la canción para orientar los trabajos de técnica vocal, o los de articulación en la pronunciación del texto, etcétera.
Esta dinámica debe estar presente al adoptar cualquier decisión de trabajo parcial en el diseño de actividades. El criterio que siempre debe seguirse es el de salvaguardar la musicalidad del trabajo manteniendo el necesario enfoque globalizador.
Otra estrategia para salvaguardar el enfoque globalizador puede ser la de subordinar unas actividades a otras para garantizar el sentido musical desde una estructura de orden superior. Así, la idea de globalidad de cada una de las partes debe quedar salvada. Esta visión genérica, convenientemente desarrollada, permitirá a un mismo tiempo mantener ritmos de aprendizaje diferentes para atender convenientemente la diversidad del alumnado.
Puede resultar ilustrativo de esta idea la utilización de la estrategia de elaborar una gran situación-marco (un montaje dramático-musical, una ilustración sonora de alguna situación suficientemente genérica, etc.) que, por su grado de generalidad, fuera capaz de arrastrar desarrollos posteriores de aspectos más de detalle. Podría coincidir con una unidad didáctica, pero también podría contener un conjunto de ellas o, incluso, una programación entera. Implicar a los alumnos en el diseño de esta macro-obra será, además, garantía de promoción de aprendizajes significativos posteriores y dará pie a realizar actividades de introducción y de conocimientos previos para, después, elaborar todo tipo de actividades encaminadas a la consecución de los objetivos del proyecto. En este caso el profesor debe velar por la coherencia de la programación conduciendo con habilidad didáctica las propuestas de los alumnos hacia los núcleos de interés de la misma.
A continuación se señalan algunos tipos de actividades que pueden ayudar al profesorado a planificar con criterio sus estrategias de intervención.
Actividades de conocimientos previos
Estas actividades deben ir encaminadas a despertar en el alumnado la actitud positiva hacia su proceso de aprendizaje. Deben provocarle la sensación de que saben muchas cosas acerca de la música y que ésta les está muy cercana. Al profesor le servirán para averiguar cuál es el estado de esos conocimientos previos para, a partir de ahí, presentar nuevos contenidos.
En consecuencia, estas actividades irán dirigidas, en primera instancia, a rastrear el estado en que se encuentra el conocimiento intuitivo del grupo respecto a la música. Según sea éste, permitirá una mayor o menor capacidad de hacer música en la clase: el grado de destreza motriz en la práctica instrumental, vocal, corporal; la respuesta del grupo ante situaciones que requieren un comportamiento desinhibido, el grado en la capacidad de escucha, la capacidad de memoria...
El estado de estas capacidades opera tanto en la vertiente individual como en la grupal, pues suele ser norma general que los fallos generalizados del grupo son consecuencia de que alguna capacidad individual no está lo suficientemente asentada.
Por ejemplo:
Si el grupo falla en la memorización de una melodía puede querer decir que la selección del repertorio es la posible causante de ese fallo, toda vez que se han descartado posibles errores en la estrategia de enseñanza. En el supuesto de que así fuera, la explicación vendría dada al detectar que la capacidad de retener ciertos intervalos se encontraba limitada en tal número de individuos que, al no poder controlar internamente, hacían que el grupo no "pudiera" con la pieza. La solución: partir de un repertorio más sencillo.
Lo mismo puede decirse de otros aspectos básicos de la música. Conviene, pues, conocer las disfunciones individuales en alguna capacidad básica para poder combinar adecuadamente la distribución de grupos de trabajo, procurando que cada grupo reúna la mayor variedad posible.
Pero además del grado de operatividad de la intuición musical del alumnado hay también que averiguar el estado de los conocimientos previos en relación con la capacidad de reflexionar a partir de procesos musicales activos, el uso de la terminología musical, etc. En consecuencia, estas actividades informarán, también, acerca de las ideas preconcebidas que actúan como estereotipos bloqueadores del aprendizaje.
Actividades de desarrollo y consolidación
El diseño de actividades para el desarrollo y consolidación de los nuevos conceptos, procedimientos o actitudes debe realizarse teniendo en cuenta un doble condicionamiento: por un lado, que el grupo funciona como el lugar donde se realizan los aprendizajes y, por otro, que es necesario que el alumno se implique creativamente en la actividad constructiva.
Pero otra condición necesaria para asegurar que los alumnos realicen un aprendizaje significativo es la de presentar los nuevos contenidos con la distancia oportuna de aquellos conocimientos previos ya detectados por el profesor, para suscitar en el alumnado su proceso constructivo. Si la distancia es muy cercana, el aprender carecerá de interés y, por el contrario, si es demasiado distante, el alumno se encontrará en tal situación de dependencia respecto al profesor, que encontrará limitadas las posibilidades de participación activa en su propio proceso de aprendizaje. Las opciones que le quedan al alumno en este último caso son pocas: la más común suele ser acudir a la repetición memorística como recurso para salvar la situación.
Un buen planteamiento metodológico capaz de dar respuesta a los condicionamientos anteriormente señalados lo puede constituir la estrategia de resolución de problemas , es decir, aquella que toma como requisito para el aprendizaje la necesidad de dar solución a cuestiones relacionadas con la música. Los nuevos contenidos surgen al hilo de la respuesta en la que el alumno se encuentra implicado.
En esta mecánica de resolución de problemas pueden señalarse cinco fases, que serán variables según el contexto en el que se desarrollen:
- Información: Una vez seleccionados los contenidos que deben abordarse, de acuerdo con la perspectiva general de la programación, el profesor debe realizar una labor de información dirigida a poner en antecedentes al grupo y a recordar aquellos conocimientos ya aprendidos que son necesarios para poder asimilar los nuevos aprendizajes. Es la fase de refresco de los conocimientos previos.
- Planteamiento: En ese contexto debe surgir el problema planteado como una interrogante. Es importante que el grupo reconozca el problema como tal si se quiere que actúe de resorte activador del proceso de aprendizaje. El planteamiento debe desequilibrar el estado de los conocimientos previos hasta tal punto que provoque en el alumnado la necesidad de restablecerlo incorporando nuevos conocimientos.
- Elaboración en grupo: Sea en pequeños grupos o en gran grupo, la resolución del problema será el centro de la tarea. En esta fase el grupo debe tomar las decisiones que considere convenientes para su solución, así como saber defender sus posiciones aportando los argumentos necesarios en el momento adecuado.
- Exposición-reflexión: La solución se expone al resto de los compañeros, se analiza, se valora y se extraen conclusiones en el contexto del debate posterior. Según el tipo de problema planteado, la exposición puede adoptar la forma de un recital de música que ofrece una parte de los compañeros al resto; puede también ser verbal y adoptar, si es preciso, la forma de exposición-debate, y también puede realizarse por escrito en algún tipo de cuaderno de notas que vaya conformando en cada alumno la memoria personal de lo aprendido en clase.
- Evaluación: La evaluación del trabajo debe implicar todos los ámbitos del mismo: ha de realizarse una evaluación externa al grupo (por el profesor y por los alumnos que escuchan la exposición), pero también se realizará una evaluación interna de la que el propio grupo debe ser responsable: la pertinencia del problema (en caso de que exceda la capacidad actual del grupo), el grado de cooperación de los individuos a la tarea, la asimilación de los nuevos conceptos implicados en la solución al problema (utilizando la terminología que les es propia en los procesos de relación con los conocimientos ya asimilados), etcétera.
El papel del profesor en este proceso debe quedar claramente definido, pues de él dependerá su éxito o fracaso. El profesor es responsable del encuadre del problema: deben quedar claros los límites del mismo y evitar planteamientos que se presten a interpretaciones confusas. Si el problema está bien planteado y propuesto en el momento adecuado, sólo le queda al profesor la labor de observar la evolución del grupo desde la libertad que da el no estar implicado. La clave de un problema bien encuadrado reside en la habilidad del profesor en averiguar el estado de los conocimientos previos.
También es responsabilidad del profesor y la profesora vigilar las condiciones en las que debe evolucionar la tarea de búsqueda de soluciones, tanto en lo relativo a las condiciones intrínsecas de la misma como a las acotaciones más externas, pero determinantes, de tiempo y lugar. Por otro lado, debe saber intervenir desde la convicción de que el centro de interés lo constituye el problema planteado y, en definitiva, la solución que del mismo dé el grupo. El profesor debe evitar la imposición unilateral, más o menos sutil, de las soluciones, justificándolas bien porque se juzgan "ideales", bien porque se consideren las más convenientes en un momento determinado.
Orientaciones para la evaluación
Las intenciones educativas expresadas en los objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación deben ser evaluadas para informar al alumno acerca de su progreso en el proceso de aprendizaje y al profesor acerca de la pertinencia de sus estrategias de intervención. Es necesario, pues, realizar la evaluación del aprendizaje y la evaluación de la enseñanza.
¿Qué evaluar del aprendizaje?
Los criterios de evaluación
La evaluación debe tomar como referente los objetivos y contenidos del área, así como los criterios de evaluación. El Decreto de currículo establece una selección de catorce criterios de evaluación que, debidamente tratados, deben cumplir varias funciones.
Además de la función homologadora del sistema, garantía de la movilidad escolar, y la de control en el marco de la evaluación del sistema educativo, los criterios de evaluación cumplen funciones muy estrechamente relacionadas con la práctica educativa del aula.
Una de ellas es la de orientar al equipo de profesores en la elaboración del Proyecto curricular. Este proyecto debe secuenciar en el primer ciclo, tercer y cuarto años, los catorce criterios de evaluación propuestos para la etapa y ampliarlos si así lo decidiera el equipo de profesores. Orientan, también, en la tarea de establecer la secuencia de contenidos para los mismos ciclos y años y, en última instancia, orientan en la programación de aula del profesor. Sin embargo, no deben tomarse como única fuente para el desarrollo del área, pues resultaría parcial. De su condición de criterios básicos se deduce qué capacidades y contenidos primordiales se deben evaluar y solamente eso. La aplicación del área en el aula debe tener otras vías de entrada, como son los objetivos y contenidos, que garantizarán el equilibrio definitivo en su desarrollo.
Lo dicho anteriormente refuerza la función más importante de los criterios de evaluación, que es la de servir de instrumento de evaluación formativa. Son el punto de referencia para tomar medidas de intervención pedagógica en la detección temprana de bloqueos en el aprendizaje y, por tanto, adoptar las medidas necesarias para reconducir a tiempo el proceso. No tienen, sin embargo, la función de criterio mecánico de promoción del alumno, sino que la evaluación de las capacidades a las que hacen referencia los criterios de evaluación debe ofrecer datos importantes al equipo de profesores para poder decidir las acciones que deben adoptarse ante las dificultades en la progresión de ciertas capacidades: la decisión acerca de la promoción o no de un alumno debe ser una más entre las que acompañan cualquier informe procedente de la evaluación.
Cumplen, por último, una función de evaluación sumativa para los alumnos que terminan el primer ciclo, para los del tercer curso que han decidido optar por otras áreas del currículo, así como para los que terminan la etapa en el cuarto.
Los criterios de evaluación en el Proyecto curricular
La programación individual de cada profesor y profesora deberá partir de la concreción del currículo que el centro educativo debe proponer en el Proyecto curricular de etapa. Las unidades didácticas que la componen no deben incluir los criterios de evaluación formulados tal y como se encuentran en el Decreto de currículo o en la secuencia que de ellos haga el Proyecto de etapa, sino que el conjunto de objetivos didácticos deberá contener la propuesta de criterios de evaluación para el primer ciclo, el tercer curso o el cuarto curso de la etapa.
Como ilustración del papel que juegan los criterios de evaluación en el desarrollo del área se puede analizar uno de ellos a través de los pasos propuestos en el siguiente ejemplo:
a) Escoger un criterio de evaluación.
b) Ponerlo en relación con un objetivo general y con los contenidos que colaboran a su desarrollo.
c) Justificar la progresión de este mismo criterio en la propuesta de secuencia que realiza el Anexo de la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación.
d) Realizar una propuesta de ampliación partiendo de un supuesto.
e) Formular alguna tarea para la evaluación de este criterio.
a) Elección de un criterio de evaluación
"Respetar el marco de actuación de esquemas rítmico-melódicos (entre 8 y 16 pulsos de duración y en el ámbito de la escala natural) en situaciones de improvisación." (Criterio número 3 en el decreto de currículo.)
Este criterio intenta comprobar la habilidad del alumno en respetar el marco de actuación de la pauta rítmico-melódica propuesta, observando la capacidad musical de intervenir con soltura y con naturalidad durante la improvisación, aportando ideas originales e, incluso, sabiendo callar a tiempo cuando la intervención se complica.
b) Relación con un objetivo general
"Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz, de instrumentos y del movimiento, en situaciones de improvisación, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, respetando otras formas distintas de expresión." (Objetivo número 1 del área.)
Un análisis de este objetivo llevará primero a desmenuzar las capacidades contenidas en él para después graduarlas a lo largo de la etapa (primer ciclo, tercer y cuarto años) a base de relacionarlas con los contenidos extraídos de los seis bloques del área. Así:
b-1) La capacidad de expresar de forma original ideas y sentimientos puede significar en cada ciclo lo siguiente:
Pero el objetivo continúa dando grado a la capacidad diciendo que:
b-2) La expresión de ideas debe realizarse a través de la voz, de instrumentos y del movimiento, siempre en situaciones de interpretación e improvisación, es decir, en situación musical. Esto supone actuar con plena libertad, sin prejuicios que inhiban la expresión a lo largo de toda la etapa:
* En la práctica del canto colectivo.
* En el uso del movimiento.
* En las propuestas personales de procedimientos y formas elementales para plasmar ideas y sentimientos.
* En la improvisación.
b-3) Se utiliza, pues, la improvisación como uno de los recursos para generar ideas y tomar iniciativas partiendo, siempre, de una estructura previamente dada:
Este análisis debería continuar asignando contenidos a las capacidades de éste y el resto de los objetivos del área.
c) Justificación de la secuencia de este mismo criterio de evaluación
Como puede apreciarse en el análisis anterior, el desarrollo de la capacidad de expresar ideas viene dada, entre otros, por los contenidos de la vertiente expresiva del área. Pero la decisión de establecer un criterio de evaluación en el ámbito de la improvisación responde a la necesidad de que el alumno desarrolle la capacidad de expresar ideas en situación musical, y, a la vez, por considerar que improvisar en las condiciones descritas en b-3 (tomando como estructura previa un esquema que englobe una fórmula rítmica, un tempo en combinación con una melodía o estructura armónica) supone haber adquirido la capacidad de expresar haciendo música en su nivel más básico.
Si un alumno no es capaz de desenvolverse en una situación similar a la referida no podrá, por ejemplo, desarrollar la intuición musical que le lleve a desarrollar la destreza de acompañar de "oído" canciones muy sencillas (criterio de evaluación número 10 del Decreto de currículo). Por lo que la propuesta de secuencia del Ministerio de Educación y Ciencia plantea una línea de progreso que va desde el criterio de evaluación número 3, propuesto para el segundo ciclo de la etapa, hasta el número 10, para el segundo:
d) Una propuesta de ampliación
Un análisis similar al descrito debe llevar a concretar un proyecto de etapa consistente en establecer una secuencia de contenidos (trenzando capacidades y contenidos) para el primer ciclo, el tercer año y el cuarto año; y unos criterios de evaluación organizados, también, en una secuencia de acuerdo con la anterior. Además de los catorce que establece el currículo oficial, podrían ampliarse - siempre con la norma de evaluar lo básico- a otros criterios que completen aquellos aspectos del área considerados por el equipo de profesores no suficientemente recogidos o que convienen especialmente a las circunstancias concretas del centro educativo.
Por ejemplo:
Por unas circunstancias específicas del centro, el equipo de profesores decide reforzar las parcelas relacionadas con la expresión corporal porque se han detectado bloqueos generalizados y recurrentes que limitan la expresión en otros campos del aprendizaje. Entre las medidas que podrían adoptarse se decide, desde el área de Música, incluir algún criterio de evaluación que evalúe el progreso de las capacidades en este ámbito del desarrollo. Con lo cual el análisis del objetivo número 1, en el punto b-2, permitirá reforzar la capacidad de actuar con plena libertad con contenidos relativos al movimiento. Así pues, además del criterio número 3, podría formularse otro que graduara esa capacidad comentada desde contenidos relacionados con el movimiento corporal. Incluso estableciendo los niveles de logro que se consideraran convenientes para los diferentes momentos de la etapa.
e) Tareas para la evaluación del criterio
Los criterios de evaluación establecidos en el Proyecto curricular de etapa deben quedar reflejados en la programación de ciclo o curso del profesor. El conjunto de unidades didácticas que la componen debe rastrear horizontalmente las capacidades que expresan los criterios de evaluación de manera que al evaluar los objetivos didácticos mediante las actividades que propone la unidad, se esté evaluando las capacidades expresadas en los criterios.
En el ejemplo que se está comentando, la capacidad de respetar el marco que establece la pauta previa - interviniendo con soltura- en situaciones de improvisación debe aparecer, a lo largo de las unidades didácticas programadas para el primer ciclo, de diferentes formas y en objetivos didácticos de unidades diferentes. De manera que este criterio puede evaluarse a través de tareas tan diversas como las siguientes:
- El grupo repetirá de memoria, y por imitación, la fórmula rítmico-melódica que propone el profesor. Una vez interiorizada, se establece una rueda de improvisación y se propondrá a cada alumno que realice variaciones en rondó (en alternancia con la fórmula establecida). Se puede jugar con el grado de dificultad de las variaciones acotando las respuestas, sabiendo que cuantos más elementos queden reglados bajo la norma, más fácil resulta actuar con soltura en la improvisación.
- Realizar una respuesta (con carácter conclusivo y en un espacio de ocho pulsos) con la sola posibilidad de combinar los sonidos de tónica y dominante.
- En un proceso de improvisación, responder en silencio y con movimiento corporal (por ejemplo, tantos pasos como pulsos tenga la fórmula).
Los criterios de evaluación en el tratamiento de la diversidad
La función orientadora de los criterios de evaluación se hace especialmente aplicable al tratamiento que el profesor debe dar a las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de estas edades, pues, en su condición de básicos, los criterios informan al profesor sobre los aprendizajes que forzosamente debe ir observando en todos sus alumnos. En el análisis de los criterios de evaluación del área deben estudiarse los posibles niveles de logro de las capacidades que marcan, siempre dentro de unos límites aceptables, y así, tras el diseño de las tareas para evaluarlos, que deben ser suficientemente variadas y graduadas, la atención a la diversidad quedará asegurada desde este elemento del currículo.
Las tareas de evaluación propuestas en el ejemplo anterior nos informan sobre la necesidad de escalonar los diferentes niveles de logro, todos válidos, de la capacidad de respetar el marco propuesto para la improvisación. El profesor debería realizar una lectura de los criterios de evaluación interpretándolos con flexibilidad y utilizarlos como apoyo en la atención a la diversidad. Un análisis desde estos presupuestos sobre el criterio que está sirviendo de ejemplo lleva a la siguiente reflexión:
Puesto que la dificultad reside en retener en la memoria e interiorizar el doble discurso rítmico-melódico, las situaciones de improvisación en las que se debe manifestar tal capacidad deben relegar, en un primer estadio, el aspecto melódico a su mínima expresión y centrar el interés musical en el aspecto rítmico. El esquema para la improvisación debe ser de ocho pulsos de duración y hacer que el alumno lo piense como dos períodos de cuatro pulsos, simétricos, donde la diferencia respecto al modelo del esquema se dé, quizá, sólo en los dos últimos. Dejada la dificultad melódica en segundo plano, la atención se debe centrar en observar la capacidad de retener en la memoria los ocho pulsos de extensión de la fórmula y, por tanto, la capacidad de respetar la totalidad del esquema durante la intervención. Puede ayudar a esa memoria acudir al movimiento, primero como apoyo para la interiorización del pulso y en momentos más avanzados como un elemento expresivo más que se incorpora a la improvisación.
La propuesta de esquemas rítmico-melódicos para improvisar puede poco a poco adquirir más dificultad si se añaden relaciones de complejidad creciente entre los grados de la escala que se utilice en cada caso y, además, se vaya ampliando su duración. Realizar las respuestas con la voz, instrumentos y movimiento incorpora elementos de variedad en las tareas de evaluación, y de dificultad o facilidad según se combinen las posibilidades vocales, instrumentales y corporales.
Puede, pues, establecerse una interpretación graduada del criterio , escalonando el mandato que enmarca la improvisación de la siguiente manera:
Respetar, durante la improvisación, el siguiente marco de actuación:
1. Responder en rondó, con la voz, entonando sólo la tónica de la escala, e incorporando movimiento a fórmulas melódicas de ocho pulsos de duración, entendidas como dos períodos de cuatro, con la condición de variar sólo los dos últimos pulsos.
Como lo que interesa es que los alumnos tengan asimilada la intuición musical de la duración de ocho pulsos, la respuesta puede incluso, en este primer estadio, realizarse con una sola altura, la tónica de la escala que se emplee, e incorporando movimiento corporal (por ejemplo, desplazándose por el espacio tantos pasos como pulsos o desdoblando pasos, bien al doble o la mitad de pulsos).
2. Responder en rondó, con la voz, alternando los sonidos de tónica y dominante e incorporando movimiento a fórmulas melódicas de dieciséis pulsos de duración, variando sólo su segunda mitad.
3. Responder a esquemas rítmicos de ocho pulsos de duración en "ostinato", entonando melodías que comiencen y terminen en la tónica.
4. Responder a esquemas de dieciséis pulsos de duración, con cualquiera de los tres medios expresivos (voz, instrumentos o movimiento) utilizando convenientemente los grados de la escala para enlazar períodos abiertos (pregunta) y cerrados (respuesta).
Otros aspectos evaluables
El carácter básico de los criterios de evaluación hace que la pregunta al qué evaluar remita a ellos, pero, evidentemente, no lo agotan, habiendo otros aspectos del área que también deben ser evaluados. Existen muchos contenidos y capacidades, como se puede observar en el análisis del objetivo general del área número 1 descrito anteriormente, que quedan fuera del criterio de evaluación y se hace, sin embargo, necesario evaluar para observar un desarrollo equilibrado del aprendizaje. Hay que evaluar también los siguientes aspectos:
- Dentro del campo de la audición: la discriminación tímbrica, la captación y comprensión de elementos formales, procesos dinámicos, conjuntos instrumentales, la actitud de respeto y escucha activa, etc.
- En el ámbito de la apreciación: la asistencia a conciertos, las actuaciones con instrumentos, la construcción de los mismos, presentación de discos, atención y respeto a las normas, etc.
- Por último, en el desarrollo de capacidades y habilidades musicales los procesos de: precisión rítmica, afinación, calidad sonora y capacidad de comprensión formal y gusto por las interpretaciones bien hechas.
Junto con las habilidades propias de toda actividad expresiva hay que atender también al grado de cohesión de los distintos contenidos, al proceso de conceptualización y a la adquisición de hábitos. La necesidad de adquirir estos hábitos hace que las actitudes ante la música deben ser especialmente atendidas y evaluadas. Aunque algunas ya han sido mencionadas, las actitudes de autoexigencia, autodisciplina y, en general, aquella actitud de respeto hacia las aportaciones musicales de los demás, ya sean de los compañeros, de otros ambientes, de otras culturas, etc., por las que entiende la música como un lenguaje universal que habla a todo aquel que la quiera escuchar.
¿Cuándo y cómo evaluar el aprendizaje?
Una vez acotado el qué valuar, cabe preguntarse por el cuándo y el cómo del proceso. Es decir, una vez que se ha reflexionado sobre aquello que es necesario evaluar en el área, hay que reflexionar también sobre los momentos en los que hay que activar el proceso y también sobre los procedimientos más adecuados para llevarlo a cabo.
Los momentos para evaluar
La primera acción que debe emprender el profesor antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje será conocer la experiencia musical a partir de la cual se van a abordar los nuevos contenidos. La evaluación inicial le supone al profesor entrar en conocimiento de la situación, de los intereses que tienen los alumnos acerca de la música, de lo que saben y, también, apreciar y valorar las diferencias que puedan aparecer en la clase. Se trata de averiguar si la hipótesis que hace la programación sobre el punto de partida corresponde a la realidad del grupo.
Es bueno, además, que el alumno disponga de información acerca de cuál es su situación ante el proceso de aprendizaje que va a iniciar y disponer así de una referencia objetiva cuando en dicho proceso se le planteen dudas sobre la distancia recorrida desde el inicio. Esta referencia puede constituir un buen refuerzo y debe acudirse a ella cuando sea necesario. Pero también esta información inicial es importante hacerla llegar a los alumnos para que puedan ver que no todos tienen desarrolladas en grado similar las capacidades musicales y, en consecuencia, lo importante no es tanto igualarse con los demás, sino crecer en su desarrollo, realizando aportaciones al grupo desde las capacidades propias; hacer comprender que lo más importante es el grado de acuerdo musical que consigue un grupo desde la diversidad de sus componentes, tal y como sugiere el propio término musical "concertar": hacer de partes diferentes y contrastadas un solo discurso musical. De ahí que una vez eliminada la angustia que supone el competir con los demás para alcanzar una norma tendente a unificar el nivel de todas las capacidades (lo que supondría una evaluación de comportamientos) el alumno pueda participar en cualquier proceso musical y actuar con plena libertad a medida que va creciendo en sus capacidades musicales.
El fuerte carácter instrumental del área de Música, donde adquiere gran importancia la adquisición de hábitos y destrezas, hace de la evaluación formativa un recurso valiosísimo para seguir adaptando la programación a las necesidades reales del alumnado. Es importante que la evaluación formativa esté operando en el día a día del desarrollo de las actividades, utilizando la observación sistemática como recurso para reunir información. Cuestiones como: ¿Funciona el proceso? ¿Por qué no? ¿Por qué fracasan los alumnos?, etc., deben impregnar el fundamento de la intervención pedagógica. Por otro lado, el alumno necesita conocer la evolución de sus capacidades, pues le resultará una información de gran valor para avanzar en su proceso constructivo.
En el contexto de la evaluación formativa se hace especialmente importante manejar hábilmente el recurso de la autoevaluación de los alumnos. Para llevarla a cabo se les debe facilitar instrumentos que faciliten la tarea, como: pautas de observación y hojas de seguimiento; "situaciones espejo" en las que puedan reconocerse y autoobservarse (un recurso eficaz puede ser el acudir a la escucha o visión del registro audiovisual de las tareas realizadas o, también, favorecer la observación-audición de unos grupos por otros).
La función formativa de la evaluación debe recoger también los datos procedentes de la coevaluación. La cercanía física y el carácter cooperativo de las tareas musicales convierten a los alumnos en observadores privilegiados del proceso de aprendizaje de los propios compañeros. Esta observación, realizada con la referencia de los datos que proceden de la evaluación inicial, debe hacerse explícita e impulsarse con recursos metodológicos adecuados.
Por último, inmersos en este proceso de construcción de aprendizajes, debe incitarse al alumno a la reflexión de lo realizado para que, en último término, sea él quien extraiga sus propias consecuencias y determine si la actividad, o el conjunto de actividades, le ha supuesto o no una distancia significativa respecto a sus conocimientos previos y en qué grado. La práctica docente irá, necesariamente, ajustándose a la luz de estos datos.
La evaluación sumativa nos informa sobre el estado de evolución de las capacidades de los alumnos en un momento determinado del proceso educativo. Esta información debe ser utilizada para ajustar la ayuda pedagógica en intervenciones posteriores, con lo cual estará cumpliendo la función de evaluación inicial.
En un momento determinado se hará necesario conocer la medida en que se han alcanzado las intenciones educativas que concretan los objetivos y contenidos para cada uno de los períodos de la etapa: primer ciclo, tercer año y cuarto año (o fin de etapa). La evaluación de estos resultados debe realizarse de forma global, integrando información procedente de los tres aspectos de la evaluación: inicial, formativa y sumativa.
Procedimientos
El carácter cooperativo de la mayoría de los trabajos de música hace funcionar con especial eficacia dos instrumentos de evaluación: la observación sistemática del profesor y la elaboración del cuaderno de clase por parte del alumno.
La observación
El profesor debe dotarse de unos indicadores para observar el desarrollo personal de las capacidades de los alumnos que, en la mayor parte de las situaciones, tiene lugar en el seno de trabajos grupales. En función de las decisiones tomadas en el proyecto de etapa y en la programación, acerca del qué enseñar en cada uno de los ciclos, el profesor podría elaborar hojas de seguimiento que le permitieran realizar una observación sistemática. En líneas muy generales pueden sugerirse algunos indicadores para realizar una observación eficaz:
* Las capacidades del ámbito expresivo pueden observarse a través de actividades en donde la música funcione en grupo. En la observación de las habilidades y destrezas el profesor debe establecer una jerarquía y en orden a ella adecuar las prioridades, ya que, con frecuencia, unos errores arrastran a otros y, viceversa, el logro en un ámbito expresivo coloca en su sitio múltiples destrezas.
* Las capacidades auditivas, aunque se encuentren más ocultas, son observables a través de las mismas actividades de expresión (muchos fallos en la interpretación vocal o instrumental provienen de un error en la escucha); en las actividades de audición, a través del grado de aceptación del silencio marco de la actividad, que puede manifestarse en actitudes de predisposición, de atención, etc.; a través del uso apropiado de la terminología musical en el transcurso de la discusión o el debate, al término de la actividad.
* En el ámbito del lenguaje musical se puede observar la capacidad de expresar conceptos musicales de nuevo a través del uso apropiado de la terminología.
* En el ámbito de los trabajos en grupo puede observarse la colaboración, el respeto por el trabajo de los demás, etc.
El cuaderno de clase
Si al alumno se le da la oportunidad de escribir en un cuaderno acerca de cómo va transcurriendo su proceso de aprendizaje se dispondrá de un instrumento importante de evaluación, tanto para el alumno como para el profesor. El cuaderno puede combinar dos aspectos del proceso. Uno, trataría que el alumno reflejara, de forma objetiva, el proceso de enseñanza al que se encuentra asistiendo. Para ello el profesor debe facilitar modelos de fichas para organizar la información de lo hecho en clase. El otro aspecto que debe reflejar el cuaderno es la libre expresión - incluso con pretensiones de estilo narrativo- de las opiniones que genera el discurrir por el proceso de aprendizaje de música. Ambos aspectos del cuaderno deben ser útiles como fuente de datos observables para la evaluación.
Otros procedimientos
El seguimiento de trabajos, el diálogo personal o con grupos de trabajo, las pruebas específicas, etc., son procedimientos de utilidad cuando se escogen los momentos adecuados para llevarlos a cabo.
Evaluación de la enseñanza
El polo de la enseñanza del proceso educativo debe someterse a revisión tras una recogida sistemática de datos sobre su funcionamiento, pues un desarrollo equilibrado del proceso no puede centrarse sólo en la evaluación del aprendizaje.
Para una mejor adecuación de la ayuda pedagógica a la realidad del alumno, el profesor debe tomar su programación como una herramienta pedagógica, siempre en continuo estado de revisión , al servicio del proceso de aprendizaje del alumno y alumna. Debe evaluarla para tomar decisiones acerca de la práctica docente, para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos, sobre su pertinencia y, en consecuencia, realizar los cambios necesarios en su estrategia.
Al ser la unidad didáctica el punto de encuentro con el alumnado, el profesor podrá comprobar en ella, tras el proceso de evaluación, su adecuación al ritmo de aprendizaje de los alumnos. Habrá que revisar los objetivos didácticos y preguntarse si plantean una distancia pedagógica razonable entre los conocimientos que implican y los conocimientos que los alumnos tienen previamente, si recogen las capacidades expresadas en los criterios de evaluación formulados para el ciclo o el año de que se trate y si responden a un análisis equilibrado de los objetivos generales del área.
Habrá también que revisar la selección de contenidos que realiza la unidad. Además de la pertinencia o no de un contenido determinado, del necesario equilibrio que debe existir entre los contenidos de los tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes), es importante tener en cuenta el carácter cíclico que poseen los contenidos de la música, sobre todo aquellos que desarrollan la vertiente expresiva del área, y calibrar bien el momento de desarrollo que se espera de cada uno de ellos.
La evaluación debe ser muy sensible al diseño de las actividades , debiendo revisar el grado de conexión con los intereses del alumno y alumna, así como una variedad suficiente, su adecuada secuencia, etcétera. Los materiales curriculares empleados deben ser objeto de revisión, tanto si guían la práctica docente en la totalidad de la programación como si se utilizan para desarrollar alguna parte de ella.
Por último, evaluar el grado de utilización de los recursos del aula , tanto si se dispone o no de un espacio apropiado, es importante para poder analizar las causas de desajustes en el aprendizaje. Es tan necesario disponer de un aula apropiada que, entre otros objetivos, cumpla la función de ser el "escenario donde se realizan los aprendizajes", que una evaluación de su utilización dará pautas de acción al profesor y profesora, bien para marcar la línea que debe seguirse en la incorporación de nuevos recursos, bien para justificar la demanda al centro educativo de un espacio adecuado o, en su caso, a la administración que lo gestiona.
En la evaluación de cada uno de los aspectos de la unidad didáctica señalados anteriormente debe estar presente también la pregunta acerca de la utilización de estrategias de atención a la diversidad . ¿Las actividades atienden en su variedad los diferentes ritmos de aprendizaje? ¿Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como la utilización de los recursos materiales y la metodología adoptada, tienen en cuenta la diversidad del alumnado?
En definitiva, para que el profesor realice una evaluación que le ayude a revisar eficazmente su programación debe poderla basar en datos objetivos. Para lo cual se hace necesario sistematizar las observaciones sobre su actuación , y así anotar las impresiones que surgen al hilo del desarrollo de las actividades; grabar en vídeo o audio, no sólo un determinado montaje musical de los alumnos, sino una sesión de trabajo puede, tras un detallado análisis, arrojar una útil información para la evaluación.
Una importante fuente de datos sobre la práctica docente proviene de los propios alumnos y alumnas , pues aunque en el fragor de la clase no siempre sea fácil escucharlos, el profesor y la profesora deben mantener una actitud receptiva a los mensajes que los alumnos transmiten de múltiples formas, pues es prioritario no renunciar a esa importante fuente de información. Para asegurar la buena utilización de este recurso el profesor debiera incluir en su programación ciertas actividades - como, por ejemplo, organizar sesiones de debate apoyadas con técnicas de animación adecuadas- dirigidas a que los alumnos y alumnas expresen libremente su opinión sobre el ritmo de aprendizaje al que son sometidos, con la función de sistematizar y, por tanto, de facilitar la escucha.
2006-08-20 19:28:26 · answer #7 · answered by NELLGIR 4 · 0⤊ 3⤋