Auxilio!!!! Necesito ayuda de maestros, es urgente.?

Question

Tengo que decir cual es la importancia del currículo para estudiantes, maestros y administradores. Hasta ahora puse esto:

Para quienes diseñan un currículo y quienes dirigen una escuela o centro educativo, es importante conocer las necesidades de los estudiantes a la hora de implantar un currículo. Para comenzar a desarrollar el currículo, se podría empezar realizándole un estudio de necesidades a los alumnos. Esto se hace hablando con el personal de la escuela, los padres y los mismos estudiantes.
El currículo deberá satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje de los diferentes tipos de alumnos a los que atenderá el sistema escolar en cada una de sus materias y niveles.
Con el currículo, será que los maestros y niños trabajarán durante el año escolar para alcanzar unas metas establecidas. Nos ayudará a tener una organización y saber hacia donde encaminaremos a los estudiantes. Para los niños, los ayudará a tener una idea clara de lo que podrán aprender durante el año.

Answer 1

Repites mucho la palabra currículo yo creo que debes decir "este" o decir un sinónimo o el ya multimencionado.

Para quienes diseñan un currículo y quienes dirigen una escuela o centro educativo, es importante conocer las necesidades de los estudiantes a la hora de implantarlo (aquí quité la palabra curriculo)

Para comenzar a desarrollar el currículo, se podría empezar realizando un estudio de las necesidades de los alumnos. Esto se hace hablando con el personal de la escuela, los padres y los mismos estudiantes.

El currículo deberá satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje de los diferentes tipos de alumnos a los que atenderá el sistema escolar en cada una de sus materias y niveles. (BIEN)


Con el currículo, será que los maestros y niños trabajarán durante el año escolar para alcanzar unas metas establecidas. Nos ayudará a tener una organización y saber hacia donde encaminaremos a los estudiantes. Para los niños, los ayudará a tener una idea clara de lo que podrán aprender durante el año. (YO CREO QUE ESTA PARTE DEBE IR AL INICIO PORQUE ES LA INTRODUCCIÓN, AQUÍ EXPLICAS QUE ES EL CURRÍCULO, SI PUEDES BUSCA LA DEFINICIÓN PORQUE EL LECTOR NO TE ENTENDERÁ DE QUE HABLAS)

Answer 2

Esta es una manera definitiva para ganar dinero con las apuestas deportivas, si quieres saber más vistazo aquí http://ganarapuestas.info
Una vez aprendidas sin duda más fácil de ganar más apuestas

Answer 3

NO ESPECIFICAS QUE MATERIAS ATENDERA. NO DICES COMO SE DIVIDRAN ESO NIVELES EJ: ELEMENTAL, INTERMEDIO Y SUPERIOR O SECUNADARIA. ADEMAS INCLUYE QUE UN CURRICULO DEBE SER REVISADO EN UN TERMINO DE TIEMPO EJ: ( 5 ANOS) PARA ACTUALIZAR LAS NECESIDADES DEL ESTUDIANTADO DE APRENDER ACORDE CON LOS AVANCES DEL MUNDO MODERNO. AH!!!!!!!!!! Y NO UTILIZES TANTO LA PALABRA CURRICULO, SUSTITUYELA . ADEMAS ANTES COMIENZA CON LA DEFINICION DE LO QUE ESTAS HABLANDO. AL FINAL NO ESCRIBAS PARA LOS NINOS, ESCRIBE A LOS NINOS LES AYUDARA. Y EXITO!!!!!!!!!!!!!!!!

Answer 4

Currículo Escolar: ¿Factor de Calidad Educativa?
Idel Vexler
Con frecuencia, cuando se trata de la importancia de mejorar el nivel de la calidad de la
educación escolar se hace referencia a dos dimensiones. Una tiene que ver con la eficiencia
interna de las Instituciones Educativas, la cual se pone en evidencia por la permanencia y
conclusión oportuna de los estudiantes en Primaria y Secundaria, así como por los niveles de los
logros de aprendizaje que obtienen en sus procesos pedagógicos. La otra dimensión está
relacionada con los factores de calidad o condiciones de educabilidad para hacer posible dichos
logros educativos.
Con respecto a los factores vinculados a la calidad de la educación, se mencionan, por ejemplo,
la idoneidad profesional del profesorado, la dotación y utilización adecuada de materiales
educativos, la existencia de un currículo pertinente y diversificado, el uso de las Tecnologías de
la Comunicación y la Información para desarrollar aprendizajes, el mejoramiento de los espacios
educativos, la movilización social por los aprendizajes fundamentales como la Matemática, la
Comunicación y los Valores; y, el desarrollo de una gestión eficaz, participativa, ética y con
liderazgo del director. Algo importante que no puede dejarse de mencionar es la influencia
favorable o desfavorable en los aprendizajes de los contextos familiar, ciudadano, ambiental y
productivo, que configuran las condiciones en las cuales los estudiantes viven, estudian y se
desarrollan.
Por eso, la actual gestión del Sector, en el marco de su política pedagógica, impulsa acciones
para que el proceso de mejoramiento de la calidad educativa tenga un enfoque integral e
inclusivo, con la contribución plural y comprometida de todos, desde luego, priorizando
resultados en un contexto de equidad.
El currículo escolar, en particular, juega un rol importante en la dinámica pedagógica para
superar el fracaso escolar. No se trata sólo de reconocer la importancia de las “intenciones
educativas” o “los resúmenes de aprendizajes previstos” que se explicitan en los diseños
curriculares nacionales, las propuestas pedagógicas institucionales y las programaciones
curriculares de aula. Se trata, de que las capacidades, actitudes y conocimientos previstos y
no previstos -debidamente articulados- se conviertan en aprendizajes significativos que le sean
útiles al alumno en su vida presente y futura.
Se acaba de aprobar el Diseño Curricular de Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y
Secundaria). Los maestros contarán con un documento curricular antes del 13 de marzo que se
inicia el año el año escolar 2006. De este modo podrán preparar sus programas y sílabos
(resumenes de contenidos de aprendizajes) para los padres y estudiantes con la finalidad de
que sepan qué se va a estudiar durante el año lectivo. Los diseños curriculares tienen
significatividad, sólo si en el quehacer pedagógico cotidiano se convierten en letra viva y se
instalan en la cultura escolar. Por lo tanto, debemos pasar del “Currículo Intencional” al
“Currículo Logrado”.
Para que un currículo sea factor clave de la calidad educativa debe sustentarse en fundamentos
tales como: la centralidad de la persona y su desarrollo holístico, los aprendizajes se
construyen en procesos interactivos con los demás y sus entornos, no existe una inteligencia
única sino múltiples inteligencias según la diversidad humana. Además, la tutoría debe estar
vinculada al desarrollo curricular y la evaluación del estudiante debe ser considerada como un
acto educativo. Y, algo muy importante, debe tenerse en cuenta los incesantes cambios del
conocimiento humanístico, científico y tecnológico.
Un currículo escolar debidamente concebido y ejecutado con creatividad, flexibilidad y eficiencia
en la aulas, con seguridad contribuirá a mejorar la calidad de la Educación Básica. Este es un
reto impostergable que nos compromete a todos.

OTRA INFORMACION:

Vigencia del debate curricular
Aprendizajes básicos, competencias y estándares
César Coll, Universidad de Barcelona
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid


Las reformas y cambios curriculares continúan siendo uno de los temas que más interés suscitan en el mundo educativo. Académicos, profesionales de la educación y responsables políticos y técnicos que desarrollan su actividad en instancias y organismos nacionales e internacionales siguen dedicando mucho tiempo y esfuerzo a analizar y valorar las formas y los procedimientos más adecuados para definir y hacer realidad las intenciones educativas en el entorno escolar. Y es que hay ciertos debates que permanecen abiertos. Determinados aspectos del curriculum siguen poniendo de manifiesto la tensión entre planteamientos y enfoques no coincidentes.

Es lógico que sea así. En primer lugar, porque las disciplinas dedicadas a estudiar los fenómenos y procesos educativos y la metodología propia de estas disciplinas no permiten llegar a conclusiones taxativas que diriman las polémicas planteadas. La complejidad de un tema como el curriculum, la variedad de realidades educativas sometidas a análisis y el acelerado proceso de cambio que está teniendo lugar en estas realidades hacen muy difícil asentar los enfoques curriculares. En segundo lugar, a la mayoría de estas debates subyace una divergencia de opciones ideológicas que no sólo son inevitables debido a la naturaleza social y socializadora de la educación escolar sino que, a nuestro juicio, son legítimas y deseables, siempre y cuando se hagan explícitas y puedan así ser analizadas y aceptadas o rechazadas por la sociedad.

Por todo ello, es sumamente valioso contar con espacios como esta reunión en los que planificadores y responsables educativos analicen y valoren una vez más las tendencias que se vienen observando en las reformas curriculares y sopesen las posibles consecuencias de sus decisiones. Este documento sólo pretende ser una fuente más de reflexión susceptible de contribuir con sus aportaciones a la realización de esta tarea. Con esta finalidad, comenzaremos identificando brevemente los que, desde nuestro punto de vista, constituyen los principales debates y tensiones en el ámbito del curriculum en la actualidad. Seguidamente, una vez presentada esta perspectiva global, abordaremos con algo más de detalle tres puntos o temas que nos parecen especialmente relevantes.


Los debates actuales acerca del curriculum escolar
Podemos agrupar la mayoría de los temas que son actualmente objeto de especial atención y debate en el ámbito del curriculum en torno a cuatro grandes bloques o capítulos: la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular; la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; el papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos de reforma y cambio curricular.

En el primero de los bloques, referido a la función o funciones que se desea hacer cumplir a la educación escolar en la organización social, política y económica y la gobernabilidad, son tres, a nuestro entender, los principales temas de debate planteados. El primero pone de manifiesto la tensión entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal a la hora de definir la función y la organización y estructura de los sistemas educativos (Azevedo, 2000; Hargreaves y Fink, 2003). ¿Debe diseñarse la escuela fundamentalmente desde las competencias cuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven? ¿Es posible combinar ambas fuentes? ¿Admite esta pregunta respuestas diferentes en función de los niveles educativos en los que se plantee?

Dentro de este primer rótulo se encuentran también las reflexiones acerca de las fuerzas aparentemente contradictorias de la globalización, por una parte, y el renacer de los nacionalismos y las identidades de grupos minoritarios, por otra (Moreno, en prensa). No es fácil sin duda compatibilizar un discurso de competencias generales deseadas para todo ser humano por el hecho de serlo y para un mercado cada vez más global con una realidad no menos cierta, y en parte provocada por los mismos mecanismos, de valoración de la identidad nacional o étnica. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía aparece por lo demás como uno de los aprendizajes escolares más importantes (Cox, 2002).

Finalmente, la reflexión acerca de la función social de la escuela alude a un tercer debate que viene de lejos, pero que sigue siendo de gran relevancia y actualidad, que podríamos expresar en términos de la tensión existente entre calidad y equidad, inclusión y segregación (Ainscow et al., 2001; Terwel, 2005). La polémica en torno a la comprensividad, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales tanto de origen personal como social o cultural, las controversias sobre la organización en grupos heterogéneos o por capacidades son, entre otros muchos, algunos exponentes claros de este debate.

En el segundo bloque, el relativo a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, encontramos a su vez cuatro grandes temas. El más importante a nuestro juicio se refiere a la definición de los aprendizajes básicos en el curriculum escolar (Coll, 2004; Comisión Europea, 2004; EURYDICE, 2002; OCDE, 2005). ¿Qué es lo que todo futuro ciudadano debe aprender y, por tanto, hay que enseñar en todo centro educativo? Repensar el curriculum escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la mayoría de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difícil de llevar a cabo de forma consensuada.

En estrecha relación con este tema se encuentra el de las competencias. Sin embargo, si bien es cierto que el debate en este ámbito se ha centrado en gran parte en su carácter básico, la reflexión no se limita únicamente a este aspecto. Además de iluminar la necesidad de acotar lo imprescindible, el concepto de competencia aporta otros matices teóricos sin duda valiosos acerca del tipo de aprendizaje que se quiere ayudar a construir (Perrenoud, 1998; 2002)

La organización académica y espacio-temporal del curriculum es el último punto que queremos destacar en este segundo bloque (Eisner, 2000). ¿Es posible enseñar en la sociedad del conocimiento en una escuela que mantiene una estructuración en disciplinas estancas, impartidas en períodos de cerrados de tiempo, en aulas que siguen organizadas en filas y columnas? Pero, por otra parte, ¿se dan las condiciones que supone romper la lógica estríctamente disciplinar?

El tercer bloque, referido a los debates en torno a la función de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares, incluye los que podrían considerarse tal vez temas estrella en el momento actual (Agrawal, 2004; Barnes, Clarke y Stephens, 2000; Darling-Hammond, 2004; Elmore, 2003). Tras un primer momento de euforia, que en algunos casos ha llevado incluso a plantear el establecimiento de estándares de rendimiento como una alternativa al curriculum escolar, los múltiples estudios realizados sobre las repercusiones de estas políticas han matizado las posiciones destacando las insuficiencias e incluso los riesgos de actuaciones muy radicales. La necesidad de “alinear” curriculum y estándares, haciendo coherentes y complementarias ambas líneas de actuación, es hoy un principio aceptado por amplios sectores educativos. No obstante, muchos temas siguen siendo objeto de discusión y debate en este bloque. La tensión entre “high y low stakes”, la crisis de identidad profesional que en ocasiones provocan este tipo de evaluaciones, las actuaciones que sería preciso llevar a cabo en y con los centros educativos en los que se obtienen malos resultados y el uso de las "ligas" o rankings son sólo algunos de ellos.

Finalmente, la existencia de diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular continúa siendo un tema importante en la agenda de los gobiernos y las agencias y organismos educativos internacionales. El análisis de los sistemas educativos de los distintos países pone de manifiesto que existen importantes diferencias entre ellos y, lo que quizás sea más interesante, dentro de ellos, dependiendo de las autoridades regionales o locales (Dussel, 2005; Moreno, en prensa). Los enfoques de reformas top-down frente a los modelos botom-up, o los más recientes de partnership y de “reformas situadas” (Fullan, 2000), la apuesta por un concepto post-moderno del curriculum (McDonald, 2003), los niveles de descentralización curricular o las actuaciones dirigidas a favorecer la autonomía de los centros son algunos de los temas que ilustran la amplitud y enjundia de este cuarto bloque.

Obviamente todos estos aspectos están estrechamente relacionados entre sí. La enumeración que hemos realizado pretende únicamente mostrar la cantidad y variedad de frentes abiertos en este campo, ofreciendo un relatorio de temas que deja fuera por supuesto otros muchos igualmente de interés. De entre todos ellos hemos seleccionado tres que son a nuestro juicio especialmente relevantes en el momento actual y que abordaremos seguidamente con mayor detalle: la identificación y definición de los aprendizajes básicos; la concreción de las intenciones educativas en términos de competencias; y el papel de los estándares de aprendizaje y las evaluaciones de rendimiento en los procesos de cambio y reforma curricular.


Los aprendizajes básicos: las decisiones sobre qué enseñar y aprender
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir las personas para poder desenvolvernos con garantías en la sociedad en la que nos ha tocado vivir? ¿Qué hemos de intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué hemos de intentar enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica? Preguntas similares o parecidas a éstas han estado a menudo en el centro del debate educativo, especialmente en los momentos en que, como sucede actualmente, las sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos.

Desde hace ya algunos años el debate sobre los aprendizajes básicos refleja cada vez con mayor intensidad la tensión generada por la necesidad de atender a dos exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etc., parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al curriculum de la educación básica. La convicción de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en este nuevo escenario se encuentran escasamente representadas en el curriculum escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia. Esta demanda se ve además reforzada como consecuencia de la creciente "des-responsabilización social y comunitaria" ante la educación (Coll, 2003) que ha llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas, de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales, asociaciones diversas, etc.).

Por otra parte, sin embargo, en muchos países amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vigentes. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del curriculum en una direccción opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos curricula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas.

Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos -formación fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes fundamentales, etc.- y desde enfoques y planteamientos ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica ha empezado a abrirse en el debate pedagógico contemporáneo (Gauhier y Laurin, 2001; Coll, 2004). Con el fin de recoger algunos aspectos de este debate y contribuir a su desarrollo, en lo que sigue vamos a señalar y comentar brevemente algunos ejes de reflexión que conviene tener presentes, a nuestro juicio, en este esfuerzo de redefinición de los aprendizajes básicos.

(i) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.

La sobrecarga de contenidos que caracteriza a los curricula de educación básica en muchos países es en realidad el resultado de la aplicación reiterada de una lógica esencialmente acumulativa en los sucesivos procesos de revisión y actualización del curriculum escolar. En efecto, la ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca ha ido acompañada, contrariamente a lo que cabía esperar, de una reducción simétrica y equilibrada de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una reestructuración en profundidad del conjunto del curriculum. La solución adoptada es casi siempre menos racional desde el punto de vista pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje -aunque sea más realista y pragmática desde el punto de vista de la dinámica social y de la gestión de los conflictos corporativos-: ante la manifestación de nuevas "urgencias" y necesidades sociales, lo habitual no es la substitución de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción de nuevos contenidos.

Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias en el curriculum de la educación básica, hay que recortar o excluir otros. Ni el curriculum ni el horario escolar son como chicle o una goma elástica. Los curricula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado y una dificultad añadida para seguir avanzando hacia una educación inclusiva.

(ii) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y la básico deseable en el curriculum de la educación básica.

El término "básico" es utilizado habitualmente, en el marco del curriculum escolar y referido a la concreción de las intenciones educativas -aprendizajes esperados del alumnado definidos en términos de competencias o de contenidos de aprendizaje-, con una multiplicidad de significados interconectados e interrelacionados. Los contenidos y competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el curriculum escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos. La polisemia del concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los aprendizajes, como en la finalidad o propósito para cuya consecución dichos aprendizajes se consideran necesarios. Así, es habitual que la presencia de los contenidos o competencias en el curriculum de la educación básica se justifique argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los propósitos siguientes : a) para hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; c) para asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; o d) para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.

La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación básica explica, al menos en parte, la presión existente sobre el curriculum escolar para incorporar contenidos y competencias considerados "básicos" en uno u otro de los sentidos mencionados. Cabe preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del concepto "básico" referido a los aprendizajes escolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de la educación básica -infantil, primaria y secundaria-. Y sobre todo cabe preguntarse si el aprendizaje de los contenidos y competencias incluidos en el curriculum de la educación básica, o propuestos para ello, contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y competencias básicos en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos igualmente "imprescindibles" para el logro de los propósitos que justifican su presencia en el curriculum, aunque pudieran ser sin embargo todos ellos "deseables" en el sentido de que su aprendizaje favorece y potencia el logro de dichos propósitos.

Lo básico imprescindible hace así referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes dificultades. Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria.

Sin duda esta distinción es problemática y no se nos escapa la dificultad que comporta tener que decidir qué contenidos y qué competencias concretas pertenecen a la categoría de lo básico imprescindible y cuáles a la de lo básico deseable. Entre otras razones porque en último extremo la decisión dependerá de la importancia acordada a las diferentes acepciones del concepto básico -no es lo mismo, por ejemplo, poner el acento en el propósito de evitar los riesgos de exclusión social que en el de garantizar el acceso a los procesos educativos y formativos posteriores-, del contexto social y cultural en el que nos encontremos, y de la función o funciones que pensemos que tiene que cumplir la educación escolar en la sociedad actual. Somos también conscientes de los peligros que comporta la distinción, en la medida en que se presta a ser interpretada abusivamente como una "vuelta a lo básico" en el sentido tradicional de este movimiento.

Pese a todo ello, sin embargo, conforma a nuestro juicio un eje de reflexión que debe estar presente en la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica. No estamos proponiendo "adelgazar" el curriculum de la educación básica limitándolo a los contenidos y competencias que remiten a los aprendizajes que podamos identificar como básicos imprescindibles. Tampoco se trata de una propuesta encubierta de "rebajar el nivel" mediante una reducción de los contenidos de aprendizaje. Lo que estamos sugiriendo es, en primer lugar, someter todos los contenidos y competencias actualmente incluidos en el curriulum de la educación básica -y los que se puedan proponer para su incorporación futura- a un cuestionamiento sobre en qué medida y en qué sentido pueden ser considerados "básicos", y renunciar a los que no superen esta prueba. En segundo lugar, tratar de identificar, entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que remiten a aprendizajes cuya no consecución al término de la educación básica conlleva las consecuencias negativas antes señaladas para diferenciar entre lo básico imprescindible y la básico deseable. Y en tercer lugar, otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y competencias identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que concierne a la acción docente como a la atención a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación de los aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el grado de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la educación escolar.

(iii) Un tercer aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por "redefinir lo básico en la educación básica" tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del curriculum. El criterio en este caso debería ser, a nuestro juicio, la búsqueda de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales -y en especial, del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural -tipo de sociedad y de persona- que se desea promover mediante la educación escolar.

Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolución de las propuestas curriculares de la educación básica muestra claramente un vaivén y una alternancia en la importancia acordada a estas tres fuentes en la toma de decisiones sobre los contenidos escolares, en función de las dinámicas políticas, sociales y económicas propias de cada momento histórico. En el momento actual, caracterizado por cambios y transformaciones de gran alcance en estas dinámicas, especialmente en lo que concierne a la economía y al mundo del trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a la necesidad de satisfacer las necesidades educativas y de formación derivadas de esta fuente. El riesgo que ello comporta de introducir un sesgo en la selección de los contenidos y competencias básicas es evidente; como lo es también el de que este sesgo, en caso de seguir incrementándose, acabe provocando de nuevo un movimiento de alternancia dirigido a compensarlo mediante la puesta en relieve de las otras fuentes.

El segundo es una llamada de atención sobre el componente ideológico que comporta inevitablemente, a nuestro juicio, la tarea de "redefinir lo básico en la educación básica" y, en general, la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender. Estas decisiones remiten en último término, como ya hemos señalado, a las finalidades y propósitos de la educación escolar y, a través de ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere contribuir a promover y potenciar. Quizás convenga subrayar, a este respecto, el interés de la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable a efectos de la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre la educación. No ponerse de acuerdo sobre lo básico imprescindible que deben aprender todos los alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido. La consecución de un amplio acuerdo social al respecto aparece así no sólo como algo deseable, sino también como algo necesario para mantener la cohesión de una sociedad. En cambio, no ponerse de acuerdo sobre lo básico deseable refleja distintas visiones de la sociedad actual y del futuro y pone de manifiesto la existencia de opciones ideológicas distintas sobre el proyecto social compartido que se desea construir. En este sentido, la consecución de un amplio acuerdo social al respecto es quizás conveniente en algunos momentos históricos, pero con toda seguridad será más difícil de conseguir, no es igualmente necesario e incluso en ocasiones puede ser no deseable si ello conduce, como puede suceder, a la homogeneización ideológica en torno a un "pensamiento único".

(iv) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas. Se trata, en este caso, de hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente "secundaria" o "complementaria".

No podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los centros escolares y el profesorado fueran los únicos escenarios y agentes educativos implicados en la educación y la formación de las personas. Como es sabido, esta manera de proceder ha llevado a proyectar sobre la educación escolar un cúmulo impresionante de expectativas y exigencias relativas a los aprendizajes que debe promover en el alumnado, con la sobrecarga de los curricula y el elevado riesgo de fracaso de las instituciones escolares que ello comporta. Pero tampoco podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el curriculum de la educación básica como si los escenarios y agentes educativos tradicionales -especialmente la familia, el grupo de iguales y el entorno comunitario inmediato del alumnado- siguieran asegurando los aprendizajes que tenían lugar habitualmente en ellos.

Hay que hacer un esfuerzo por comprometer y corresponsabilizar a los escenarios y agentes educativos que tienen una incidencia creciente en la educación y la formación de los ciudadanos, y ello tanto en lo que concierne a los aprendizajes imprescindibles como a los deseables. Pero además hay que prestar una especial atención en el curriculum escolar a los aprendizajes imprescindibles cuya realización, habiendo estado asegurada tradicionalmente por otros escenarios y agentes educativos, ya no lo está en la actualidad. Y por supuesto, hay que cuestionarse la presencia -o al menos la amplitud con la que deben estar presentes- en el curriculum escolar algunos contenidos y competencias cuyo aprendizaje y adquisición tiene lugar cada vez más al margen de las instituciones de educación formal.

(v) Otro aspecto que ha tenido y sigue teniendo una influencia decisiva sobre la identificación y definición de los aprendizajes básicos concierne al hecho de que la educación básica ha estado asimilada tradicionalmente a la educación inicial, es decir, al proceso de desarrollo, de socialización y de formación de las personas que tiene lugar durante la educación obligatoria. Todos los sistemas nacionales de educación han sido organizados y funcionan aún en buena medida a partir del supuesto de que la formación adquirida durante estos años constituye la base sobre la que se asienta la totalidad del desarrollo posterior de las personas. Durante los años de la educación obligatoria, entre seis y diez según los países, se ha de garantizar la satisfacción de todas las necesidades básicas de aprendizaje. En suma, todo está organizado como si, una vez finalizada la educación obligatoria, ya no tuviera sentido hablar de educación básica.

La identificación de la educación básica con la educación obligatoria inicial es otro de los factores que explican la sobrecarga de contenidos típica de los curricula de estos niveles educativos, ya que obliga a contemplar como básicos todos los aprendizajes que tienen una incidencia decisiva sobre la vida posterior de las personas en cualquiera de sus ámbitos de actividad. La importancia cada vez mayor otorgada al aprendizaje a lo largo de la vida ha puesto de manifiesto, sin embargo, la existencia de necesidades básicas de aprendizaje y de formación de las personas que no pueden ser adecuadamente satisfechas, o que pueden serlo solamente de forma parcial e incompleta, durante la educación obligatoria. La educación básica no es una característica exclusiva de la educación obligatoria inicial. En todos los momentos o fases de la vida de las personas surgen necesidades básicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas. La educación básica, entendida como la provisión de una ayuda sistemática y planificada dirigida a promover la realización de unos aprendizajes esenciales para el desarrollo y bienestar de las personas en los diferentes momentos o fases de su existencia, se extiende lo largo de la vida.

Desde la perspectiva de los procesos de revisión y actualización curricular orientados a tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, la asunción de este hecho tiene importantes implicaciones. En efecto, obliga a cuestionarse, una vez identificados unos aprendizajes como básicos imprescindibles o básicos deseables, si deben incluirse en el período de educación obligatoria, y en ese caso con qué nivel de amplitud y profundización, o si, por su naturaleza y características, deben formar parte de procesos educativos y formativos posteriores. Pero además obliga a ampliar la visión que tenemos actualmente de la educación básica, asumiendo con todas sus consecuencias las necesidad de planificar y organizar la satisfacción de necesidades de aprendizaje de las personas que, no por el hecho de surgir o plantearse en edades más o menos alejadas de las propias de la educación obligatoria, dejan de ser básicas.

(vi) El sexto eje de reflexión que queremos señalar concierne a la propuesta, ampliamente extendida en la actualidad, de abordar la identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los curricula de estos niveles educativos. En la medida en que el concepto de competencia remite a la mobilización y aplicación de saberes y tiene siempre, en consecuencia, un referente o un correlato comportamental, la entrada por competencias en el establecimiento del curriculum ayuda efectivamente a diferenciar entre aprendizajes básicos imprencindibles y deseables. Sin embargo, la entrada por competencias por si sola no basta para resolver el problema de la sobrecarga de contenidos. Además, la identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los curricula elaborados en esta perspectiva, así como los argumentos justificativos que los acompañan, puedan sugerir lo contrario.

En efecto, igual que sucede en los curricula que definen los aprendizajes esperados del alumnado en términos de capacidades, las competencias remiten a la mobilización (Perrenoud, 2002) y aplicación de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, actitudes). El énfasis -sin duda justificable y a nuestro entender apropiado y oportuno- en la mobilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de estos saberes, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explícita como sucede en ocasiones en los curricula por competencias. Para adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes, y además aprender a mobilizarlos y aplicarlos.

En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias puede acabar resultando engañoso si no se indican los saberes asociados a la adquisición y desarrollo de las competencias seleccionadas. En efecto, tras una lista aparentemente razonable de competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en realidad inabarcable de saberes asociados. Además, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmente idénticos. En resumen, incluso en el caso de unos curricula de educación básica definidos en términos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio -conocimientos, habilidades, valores y actitudes- que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos. La entrada simultánea por competencias clave y por saberes fundamentales asociados a las mismas emerge así, a nuestro juicio, como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos actuales por "redefinir lo básico en la educación básica".

(vii) Una de las cuestiones en las que se percibe con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato como las derivadas de los procesos de globalización. O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia como las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial.

Si se acepta la propuesta de atender por igual a ambos tipos de necesidades de aprendizaje, la entrada simultánea por competencias y saberes asociados a ellas resulta de gran utilidad. En efecto, la definición de qué enseñar y aprender exclusivamente en términos de competencias clave puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que haga invisible e incluso ahogue la diversidad cultural. Los aprendizajes básicos -sobre todo los aprendizajes básicos imprescindibles- definidos sólo en términos de competencias serán probablemente los mismos o muy similares en todos los países y en todas las sociedades. Ahora bien, en los diferentes países y sociedades el despliegue y la utilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el sentido vygotskiano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes específicos -conocimientos, habilidades, valores, actitudes- no reductibles a una aplicación desencarnada y descontextualizada de las competencias implicadas. La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no sólo es una necesidad, a nuestro entender, para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para elaborar unas propuestas curriculares que hagan compatibles la aspiración de educar al alumnado para el ejercicio de una "ciudadanía universal" con la aspiración de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forma parte.

(viii) El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica . Como nos recuerda Emilia Ferreiro (2001, p. 56 y 57), el término "alfabetización" -traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés "literacy"- remite a "cultura letrada", y el término "estar alfabetizado" a "formar parte de la cultura letrada". En una primera aproximación, podríamos pues decir, tomando esta caracterización como punto de partida, que en un sentido genérico el concepto de alfabetización remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formar parte de esa cultura. Ahora bien, las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientas simbólicas -lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje científico, lenguaje tecnológico, lenguaje visual, etc.), por el despliegue de unas actividades o prácticas socioculturales (leer el periódico para informarse, leer textos científicos y profesionales para actualizarse, leer poesía para experimentar placer, etc.) y por la utilización de unos saberes asociados a dichas prácticas (qué es un periódico, dónde encontrarlo, cómo está organizado, cómo valorar la fiabilidad de la información que proporciona, cómo está organizado, etc.).

La propuesta de partir de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones en la identificación y definición de los aprendizajes básicos significa pues centrar los esfuerzos, primero, en identificar las "culturas" de las que debe poder llegar a formar parte el alumnado; y segundo, en proporcionar una descripción de las mismas en términos de herramientas simbólicas, prácticas socioculturales y saberes. Y todo ello con el fin de utilizar esta descripción como guía y orientación para tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica.

Retomando ahora, para concluir este apartado, el conjunto de los ejes de reflexión que hemos comentado, podemos formular una serie de preguntas entrelazadas susceptibles de orientarnos en el proceso de toma de decisiones curriculares sobre qué enseñar y aprender, en el marco de los intentos actuales de redefinir lo básico en la educación básica:

•¿cuáles son las culturas de las que tienen que poder llegar a formar parte los alumnos y alumnas al término de la educación básica inicial para no quedar al margen de la sociedad de hoy de mañana? ,¿y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio? ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado?, ¿y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito?;
•¿en qué grado y con qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte de estas culturas?;
•¿qué aprendizajes, definidos en términos de competencias y de saberes asociados a ellas, son absolutamente imprescindibles para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso?, ¿qué aprendizajes, sin llegar a ser igualmente imprescindibles, es también deseable que puedan llevarse a cabo durante la educación básica inicial?, ¿cómo se proyectan estos aprendizajes más allá del término de la educación básica inicial?;
•¿cuáles, de entre estos aprendizajes, son fundamentalmente una responsabilidad exclusiva de la escuela y en cuáles la escuela comparte la responsabilidad con otros escenarios y agentes educativos?, ¿hasta qué punto es asumida realmente esta responsabilidad por otros escenarios y agentes educativos?;
•etc.


Las competencias y la definición de las intenciones educativas
En el apartado anterior se ha analizado la trascendencia, y también la dificultad, de acertar a la hora de definir lo básico en el curriculum y se ha señalado sucíntamente la relación que el concepto de competencia tiene con este proceso de selección de las intenciones educativas. El objetivo de este tercer apartado es desarrollar con más detalle algunas de las aportaciones, pero también de las limitaciones, del enfoque de las competencias.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8),
“Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atención sobre las exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una visión de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser mobilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Aunque las habilidades cognitivas y la base de conocimientos sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no limitarse a la consideración de estos componentes e incluir también otros aspectos como la motivación y los valores."

Por su parte, para la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7)
"Se considera que el término 'competencia' se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. (...) Las competencias clave representan un paquete multifucional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para

Answer 5

Estas bien, solo que en vez de alumno cambia esa palabra por las necesidades de la comunidad, de la ciudad y por ultimo del país, de acuerdo a la materia de enseñanza
ejemplo.educación cívica: en un pueblo fomentar las buenas costumbres de ese pueblo y su valores históricos (eleva la auto-estima), en una ciudad cosmopolita: enseñar a respetar las leyes de transito tanto para el conductor como para el peatón (así se evitan perdidas de vida)

Answer 6

Me parece perfecto siempre al armar el curriculum se debe tener en cuenta los saberes previos de los alumnos , las necesidades de la comunidad, y los logros que uno quiere alcanzar.Después de acuerdo al grupo se categorizarán los contenidos, tené en cuenta que el aprendizaje debe ser significativo para el alumno, se debe partir de un problema real y después adosarle los contenidos. Espero que te sirva. Mucha Suerte!!!!!!!!!!!!

Answer 7

ve a una escuelita ton,ti,ta,jijijijiji